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Lettera didattica e metodologica sul lavoro di un insegnante di logopedista in una scuola secondaria.

(Principali indicazioni per la formazione dei prerequisiti per l'attuazione produttiva del programma di formazione madrelingua nei bambini con logopedia). - M.: Kogito-Centro, 1996 - 47 p.

Questa lettera didattica e metodologica è indirizzata ai logopedisti che lavorano negli istituti di istruzione generale. Presenta le caratteristiche dei disturbi del linguaggio orale e scritto degli scolari che studiano negli istituti di istruzione generale, i metodi per identificare i disturbi del linguaggio e le disposizioni più importanti della diagnosi differenziale, il principale contingente di punti di logopedia (è costituito da studenti i cui disturbi del linguaggio interferiscono con il successo della formazione nel programma degli istituti di istruzione generale - fonetica - fonemica, sottosviluppo del linguaggio generale), sono stati determinati i principi del personale dei punti di logopedia e dei gruppi di studenti per la formazione frontale

Le raccomandazioni metodologiche presentate in questa lettera per l'organizzazione, la pianificazione e il contenuto delle lezioni di logopedia con il principale contingente di studenti riflettono le indicazioni di base dell'educazione correttiva per gli studenti che soffrono di vari disturbi del linguaggio orale e scritto.

CARATTERISTICHE DELLE VIOLAZIONI DEL DISCORSO ORALE E SCRITTO DEGLI STUDENTI

Le deviazioni nello sviluppo del linguaggio dei bambini che studiano negli istituti di istruzione generale hanno strutture e gradi di gravità diversi. Alcuni di essi riguardano solo la pronuncia dei suoni (per lo più pronuncia distorta dei fonemi); altri influenzano il processo di formazione dei fonemi e, di regola, sono accompagnati da disturbi della lettura e della scrittura; altri ancora si esprimono nel sottosviluppo sia degli aspetti sonori che semantici del discorso e di tutte le sue componenti

La presenza di deviazioni anche lievemente espresse nello sviluppo fonemico e lessico-grammaticale negli scolari è un serio ostacolo alla padronanza del curriculum scolastico dell'istruzione generale.

Gli studenti che presentano deviazioni nella formazione dei mezzi linguistici fonetico-fonemici e lessico-grammaticali possono essere divisi in tre gruppi.

È abbastanza ovvio che ciascuno di questi gruppi non può essere uniforme, ma allo stesso tempo, identificare il segno principale di un difetto del linguaggio, il più tipico per ciascun gruppo, conferisce loro una certa omogeneità.

Il primo gruppo è costituito da scolari le cui deviazioni nello sviluppo del linguaggio riguardano solo difetti nella pronuncia dei suoni senza altre manifestazioni concomitanti. Esempi tipici di tali violazioni sono la pronuncia velare, uvulare o con accento singolo del suono "P", la pronuncia morbida delle sibilanti con la lingua in una posizione inferiore, la pronuncia interdentale o laterale delle sibilanti, ad es. varie distorsioni del suono. Tali difetti del linguaggio, di regola, non influiscono negativamente sull’assimilazione da parte dei bambini del programma di istruzione generale.

Il processo di formazione del fonema in questi casi non viene ritardato. Questi studenti, avendo acquisito un certo patrimonio di idee più o meno stabili sulla composizione sonora di una parola in età scolare, correlano correttamente suoni e lettere e non commettono errori nel lavoro scritto associati a carenze nella pronuncia dei suoni. Gli studenti con tali difetti di pronuncia costituiscono il 50-60% del numero totale di bambini con deviazioni nella formazione dei mezzi linguistici. Tra questi studenti non ci sono studenti falliti. Il secondo gruppo è costituito da scolari che hanno un'immaturità dell'intero lato sonoro del discorso: pronuncia, processi fonemici (sottosviluppo fonetico-fonemico). Tipiche per la pronuncia degli studenti di questo gruppo sono le sostituzioni e le miscele di fonemi simili nel suono o nell'articolazione (fischi sibilanti; sordi-sonora; R-L; duro-morbido). Inoltre, per gli scolari di questo gruppo, le sostituzioni e le miscele potrebbero non coprire tutti i suoni elencati. Nella maggior parte dei casi, la violazione si applica solo a qualsiasi coppia di suoni, ad esempio S-Sh, Zh-3, Shch-Ch, Ch-T, Ch-Ts, D-T, ecc. Molto spesso, i suoni sibilanti e sibilanti, R-L, sonori e sordi non vengono appresi. In alcuni casi, in assenza di difetti pronunciati nei singoli suoni, si nota un'insufficiente chiarezza della loro pronuncia.

Le carenze di pronuncia espresse nella miscelazione e nella sostituzione dei suoni (in contrapposizione alle carenze espresse nella pronuncia distorta dei singoli suoni) dovrebbero essere classificate come difetti fonemici.

Gli scolari del gruppo in esame, in particolare gli studenti delle prime due classi, hanno notevoli deviazioni non solo nella pronuncia del suono, ma anche nella differenziazione dei suoni. Questi bambini hanno difficoltà (a volte significative) nel percepire i suoni vicini con l'orecchio, nel determinare le loro somiglianze e differenze acustiche (ad esempio: suoni sonori e non vocali) e articolatorie (ad esempio: sibili-sibili) e non tengono conto della semantica e significato distintivo di questi suoni in parole (ad esempio: botte - rene, favola - torre). Tutto ciò complica la formazione di idee stabili sulla composizione sonora di una parola.

Questo livello di sottosviluppo del lato sonoro del discorso impedisce di padroneggiare le capacità di analisi e sintesi della composizione sonora di una parola e spesso provoca la comparsa di un difetto secondario (in relazione alla forma orale del discorso), manifestato nella lettura specifica e disturbi della scrittura. Questi studenti sono inclusi in gruppi speciali: studenti con disturbi della lettura e della scrittura causati da sottosviluppo fonetico-fonemico; o sottosviluppo fonemico (nei casi in cui i difetti di pronuncia sono stati eliminati).

Il numero di studenti con sottosviluppo del lato sano del discorso (FFN e FN) è circa il 20-30% del numero totale di bambini con mezzi linguistici immaturi. Tra questi studenti, il numero di quelli che effettivamente falliscono nella loro lingua madre varia dal 50 al 100%.

Il terzo gruppo è costituito da studenti che, insieme ai disturbi nella pronuncia dei suoni, presentano un sottosviluppo dei processi fonemici e dei mezzi lessico-grammaticali della lingua - sottosviluppo generale della parola. Queste deviazioni, anche con una certa morbidezza delle manifestazioni, portano al fatto che i bambini incontrano grandi difficoltà nel padroneggiare la lettura e la scrittura, portando a persistenti fallimenti nella loro lingua madre e in altre materie.

Nonostante il fatto che questo gruppo di studenti in una scuola comprensiva sia piccolo, richiede un'attenzione speciale da parte di un logopedista, poiché è molto eterogeneo sia nella gravità che nella gravità delle manifestazioni del sottosviluppo generale del linguaggio. Per lo più i bambini del livello III (secondo la classificazione di R. E. Levina) entrano nelle scuole di istruzione generale.

Negli studenti di prima elementare prevale il deficit del linguaggio orale, che può essere espresso anche in modi diversi. Alcuni studenti, all'età di 6-7 anni, hanno un'inferiorità lievemente espressa dei mezzi linguistici fonetico-fonemici e lessico-grammaticali (HLGN). Altri studenti hanno deficit linguistici più gravi (OHD).

Le caratteristiche dei bambini con OHP sono presentate nel diagramma (Tabella 1).

Questa tabella riflette una serie di punti diagnostici importanti sia per prevedere l'efficacia dell'educazione correzionale in generale, sia per pianificarne il contenuto. Si tratta, innanzitutto, di quelle conseguenze dello sviluppo anormale della forma del discorso orale (il suo lato sonoro e la struttura lessico-grammaticale), che, inibendo lo sviluppo spontaneo di prerequisiti completi per la formazione di una forma scritta di parlato, creano seri ostacoli alla padronanza del materiale del programma nella lingua madre e (in alcuni casi) della matematica.

Studiare le manifestazioni dei disturbi del linguaggio negli studenti classi primarie gli istituti comprensivi mostrano che in alcuni di essi l'immaturità dei mezzi linguistici è meno marcata (NVONR). Ciò vale sia per il lato sonoro del discorso che per il lato semantico.

Pertanto, il numero di suoni pronunciati in modo errato non supera 2-5 e si estende solo a uno o due gruppi di suoni oppositivi. In alcuni bambini che hanno seguito un'educazione correttiva prescolare, la pronuncia di tutti questi suoni può rientrare nell'intervallo normale o non sufficientemente intelligibile ("sfocata").

Allo stesso tempo, in tutti i bambini rimangono processi fonemici insufficientemente formati, il cui grado di espressione può variare.

Composizione quantitativa vocabolario Gli studenti di questo gruppo di bambini sono più ampi e diversificati rispetto a quelli degli scolari con un grave sottosviluppo del linguaggio generale. Tuttavia, commettono anche una serie di errori nelle loro dichiarazioni indipendenti a causa della confusione delle parole nel significato e della somiglianza acustica. (Vedi tabella 1).

La struttura grammaticale delle espressioni orali è caratterizzata anche dalla presenza di errori specifici, che riflettono l’insufficiente padronanza da parte dei bambini del controllo delle preposizioni e dei casi, dell’accordo e delle strutture sintattiche complesse.

Per quanto riguarda i bambini con DISPARI, tutte le deviazioni elencate nella formazione dei mezzi linguistici sono espresse in modo più crudo.

Il ritardo nello sviluppo dei mezzi linguistici (pronuncia, vocabolario, struttura grammaticale) non può, naturalmente, che avere un certo impatto sulla formazione delle funzioni linguistiche (o tipi di attività linguistica).

Il discorso di un alunno di prima elementare con OPD è prevalentemente di natura situazionale e assume la forma di un dialogo. E' ancora legato all'esperienza diretta dei bambini. Gli alunni della prima elementare incontrano alcune difficoltà nel produrre affermazioni coerenti (discorso monologo), che spesso sono accompagnate dalla ricerca dei mezzi linguistici necessari per esprimere i pensieri. I bambini non hanno ancora le competenze e le capacità per esprimere in modo coerente i propri pensieri. Pertanto, sono caratterizzati dalla sostituzione di affermazioni coerenti con risposte monosillabiche a domande o frasi sparse non comuni, nonché da ripetute ripetizioni di parole e singole frasi.

I bambini con NVAD sono in grado di fare affermazioni coerenti più o meno dettagliate entro i limiti degli argomenti quotidiani. Allo stesso tempo, affermazioni coerenti nel processo di attività di apprendimento causano alcune difficoltà a questi bambini. Le loro dichiarazioni indipendenti sono caratterizzate da frammentazione, mancanza di coerenza e logica.

Per quanto riguarda gli studenti delle classi 2-3 con DISPARI, le loro manifestazioni di mezzi linguistici non formati sono diverse. Questi studenti possono rispondere a una domanda, comporre una storia di base basata su un'immagine, trasmettere singoli episodi di ciò che leggono, parlare di eventi emozionanti, ad es. costruire la loro dichiarazione nel quadro di un argomento a loro vicino. Tuttavia, quando le condizioni della comunicazione cambiano, se è necessario dare risposte dettagliate con elementi di ragionamento, prove, quando svolgono compiti educativi speciali, tali bambini incontrano notevoli difficoltà nell'uso di mezzi lessicali e grammaticali, indicando il loro sviluppo insufficiente. Vale a dire: vocabolario limitato e qualitativamente inferiore, mezzi grammaticali della lingua non sufficientemente sviluppati.

L'unicità delle manifestazioni del sottosviluppo del linguaggio generale in questi studenti è che gli errori nell'uso dei mezzi lessicali e grammaticali (manifestazioni individuali di agrammatismo, errori semantici) si osservano sullo sfondo di frasi e testo correttamente composti. In altre parole, la stessa categoria o forma grammaticale in condizioni diverse può essere utilizzato correttamente e in modo errato a seconda delle condizioni in cui avviene il discorso orale dei bambini, ad es. le condizioni della loro comunicazione e i requisiti per essa.

Anche il lato sano del discorso degli studenti delle classi 2-3 con sottosviluppo generale non è sufficientemente sviluppato. Nonostante questi scolari abbiano solo carenze isolate nella pronuncia dei suoni, incontrano difficoltà nel distinguere suoni acusticamente vicini, nella pronuncia sequenziale di sillabe in parole multisillabiche non familiari, con una combinazione di suoni consonantici (secondario - minore, transito - trasporto) .

L'analisi dell'attività linguistica degli studenti delle classi 2 e 3 suggerisce che preferiscono forme di discorso dialogiche. Sotto l'influenza della formazione, si sviluppa il monologo, il discorso contestuale. Ciò si esprime in un aumento del volume delle dichiarazioni e del numero di costruzioni complesse; inoltre, la parola diventa più libera. Tuttavia, questo sviluppo del discorso monologo è lento. I bambini costruiscono più o meno liberamente affermazioni coerenti su argomenti a loro vicini e incontrano difficoltà nel produrre affermazioni coerenti in una situazione di attività educativa: formulare conclusioni, generalizzazioni, prove, riprodurre il contenuto di testi educativi.

Queste difficoltà si esprimono nel desiderio di una presentazione letterale, nel rimanere bloccati su singole parole e pensieri e nel ripetere singole parti delle frasi. Durante la presentazione, la prova, ecc. I bambini non notano i segni più significativi. Inoltre, interrompono la connessione sintattica tra le parole, che si riflette nell'incompletezza delle frasi e nei cambiamenti nell'ordine delle parole. Sono frequenti i casi di utilizzo di parole in un significato insolito per loro, il che, a quanto pare, è spiegato non solo dalla povertà del dizionario, ma principalmente da una comprensione poco chiara del significato delle parole usate e dall'incapacità di comprendere la loro colorazione stilistica.

Tali deviazioni attenuate nello sviluppo del discorso orale del gruppo di bambini descritto insieme creano seri ostacoli nell'insegnare loro a scrivere e leggere correttamente. Ecco perché manifestano più chiaramente non difetti del linguaggio, ma disturbi della lettura e della scrittura.

Il lavoro scritto di questo gruppo di bambini è pieno di una varietà di errori: specifici, ortografici e sintattici. Inoltre, il numero di errori specifici nei bambini con sottosviluppo del linguaggio generale è molto maggiore che nei bambini con sottosviluppo fonetico-fonemico e fonemico. In questi casi, insieme agli errori che sono una conseguenza dello sviluppo insufficiente dei processi fonemici, ci sono una serie di errori associati al sottosviluppo dei mezzi lessicali e grammaticali della lingua (errori nel controllo dei casi preposizionali, accordo, ecc. ). La presenza di tali errori indica che il processo di padronanza degli schemi grammaticali della lingua nel gruppo di bambini in esame non è ancora completato.

Tra gli studenti delle scuole secondarie si riscontrano anche bambini con anomalie nella struttura e nella mobilità dell'apparato articolatorio (disartria, rinolalia); bambini che balbettano.

In questi bambini è necessario individuare anche il livello di sviluppo dei mezzi linguistici (pronuncia, processi fonemici, vocabolario, struttura grammaticale). A seconda del livello individuato possono essere classificati nel gruppo I, II o III.

Il suddetto raggruppamento di scolari in base alla principale manifestazione di un difetto del linguaggio aiuta il logopedista a risolvere le questioni fondamentali dell'organizzazione del lavoro correzionale con i bambini e a determinare il contenuto, i metodi e le tecniche della logopedia in ciascun gruppo. Il contingente principale che dovrebbe essere identificato da un logopedista nelle scuole secondarie prima degli altri sono i bambini i cui deficit linguistici ostacolano il loro successo nell'apprendimento, ad es. alunni del secondo e terzo gruppo. Sono questi bambini che, per evitare il fallimento scolastico, dovrebbero ricevere in primo luogo l'assistenza della logopedia.

Quando si organizzano lezioni di logopedia con scolari che presentano difetti nella pronuncia del suono e uno sviluppo insufficiente dei processi fonemici, insieme all'eliminazione della pronuncia, è necessario provvedere al lavoro sull'educazione dei concetti fonemici, sulla formazione di abilità nell'analisi e nella sintesi della composizione sonora di una parola. Tale lavoro dovrebbe essere svolto in modo coerente per differenziare i suoni oppositivi misti e sviluppare le capacità di analisi e sintesi della composizione delle lettere sonore di una parola, che consentiranno di colmare le lacune nello sviluppo del lato sonoro del discorso.

Un'assistenza efficace agli studenti con DISPARI, le cui carenze nella pronuncia dei fonemi costituiscono solo una delle manifestazioni del sottosviluppo del linguaggio, è possibile solo nel caso di lavoro correlato in più direzioni, vale a dire: correzione della pronuncia, formazione di rappresentazioni fonemiche a tutti gli effetti , sviluppo di capacità di analisi e sintesi della composizione sonora di una parola, chiarimento e arricchimento del vocabolario, padronanza delle strutture sintattiche (di varia complessità), sviluppo di un discorso coerente, eseguito in una determinata sequenza.

L'assistenza logopedica agli studenti che presentano solo carenze nella pronuncia dei suoni (difetti fonetici - gruppo I) si riduce alla correzione dei suoni pronunciati in modo errato e al loro consolidamento nel discorso orale dei bambini.

Esame di bambini con disturbi del linguaggio

L'identificazione tempestiva e corretta delle carenze linguistiche dei bambini aiuterà il logopedista a determinare di quale tipo di aiuto hanno bisogno e come fornirlo in modo più efficace.

Il compito principale di un insegnante di logopedista durante un esame individuale degli studenti è valutare correttamente tutte le manifestazioni di disturbo del linguaggio di ciascun studente. Lo schema dell'esame di logopedia è presentato in una scheda vocale, che deve essere compilata per ogni studente, a seconda della struttura del difetto del linguaggio.

Nel processo di compilazione dei dati del passaporto di un bambino, non viene registrato solo il rendimento scolastico ufficiale (punto 5), ma viene anche determinato il livello reale di conoscenza degli studenti nella loro lingua madre. In caso di difetti del linguaggio strutturalmente complessi, questi dati possono essere decisivi sia per determinare una chiara conclusione logopedica sia per stabilire la natura primaria-secondaria del disturbo del linguaggio.

L'insegnante-logopedista scopre i dati sull'avanzamento dello sviluppo del linguaggio di uno studente con un difetto del linguaggio complesso dalle parole della madre. Durante la conversazione, è importante avere un'idea chiara di come è proceduto lo sviluppo del linguaggio precoce del bambino: quando sono apparse le prime parole e frasi, come è avvenuta l'ulteriore formazione del linguaggio. Viene annotato se hanno già cercato aiuto in logopedia, in caso affermativo, per quanto tempo sono state tenute le lezioni e la loro efficacia. Inoltre, sono soggette a registrazione anche le caratteristiche dell'ambiente linguistico che circonda il bambino (stato del linguaggio dei genitori: problemi di pronuncia, balbuzie, bilinguismo, ecc.).

Prima di iniziare un esame logopedico, il logopedista deve assicurarsi che l'udito sia intatto (ricorda che l'udito è considerato normale se il bambino sente singole parole pronunciate sottovoce a una distanza di 6-7 metri dal padiglione auricolare).

Quando si esamina un bambino, si presta attenzione alle condizioni dell'apparato articolatorio. Tutte le anomalie strutturali rilevate durante l'esame (labbra, palato, mascelle, denti, lingua), nonché lo stato della funzione motoria, sono soggette a registrazione obbligatoria nella scheda vocale.

Naturalmente, la patologia grossolana della struttura e delle funzioni dell'apparato articolatorio richiede un esame approfondito e dettagliato con una descrizione dettagliata di tutte le deviazioni che creano ostacoli alla formazione di suoni corretti. In altri casi, l'esame può essere più breve.

Le caratteristiche del discorso coerente di uno studente sono compilate sulla base delle sue dichiarazioni orali durante una conversazione su ciò che ha letto, visto, nonché sulla base di compiti speciali svolti dal bambino: elaborazione di frasi individuali, dichiarazioni coerenti su domande , su un'immagine di trama, su una serie di immagini, su osservazioni, ecc. d.

Il materiale ottenuto durante la conversazione aiuterà a scegliere la direzione dell'ulteriore esame, che dovrebbe essere individualizzato, a seconda delle idee identificate durante la conversazione sul livello di sviluppo del linguaggio del bambino.

La mappa vocale registra l'intelligibilità complessiva del discorso, la natura e l'accessibilità della costruzione di affermazioni coerenti e idee generali sul vocabolario e sulle strutture sintattiche utilizzate dal bambino.

Quando si esamina l'aspetto sonoro del discorso, vengono rivelati difetti di pronuncia: il numero di suoni interrotti, la natura (tipo) della violazione: assenza, distorsione, miscelazione o sostituzione dei suoni (vedi Tabella 1). Se i difetti di pronuncia sono espressi prevalentemente da sostituzioni e mescolanze di diversi gruppi di suoni oppositivi, è necessario esaminare attentamente le possibilità di distinguere i suoni in base alle caratteristiche acustiche e articolatorie.

Inoltre, deve essere determinato il livello di sviluppo delle capacità di analisi e sintesi della composizione sonora di una parola.

Pertanto, l’esame del lato sonoro del discorso comporta un attento chiarimento di:

· natura (tipo) della violazione della pronuncia;

· numero di suoni e gruppi pronunciati in modo difettoso (nei casi difficili);

· livello di sviluppo fonemico (livello di formazione della differenziazione dei suoni oppositivi);

livello di formazione dell'analisi e sintesi della composizione sonora di una parola.

Nel caso del sottosviluppo generale della parola, gli esami del lato sonoro della parola (pronuncia, processi fonemici) vengono eseguiti in modo simile. Inoltre, si prevede di identificare la capacità dei bambini di pronunciare parole e frasi con una struttura sillabica complessa.

Quando si esaminano i bambini con bisogni speciali, è anche necessario stabilire il livello di sviluppo dei mezzi lessicali e grammaticali della lingua. Quando si esamina il vocabolario, vengono utilizzate una serie di tecniche ben note per identificare sia il vocabolario passivo che quello attivo nei bambini. Allo stesso tempo, viene rivelata la conoscenza dei bambini delle parole che denotano oggetti, azioni o stati degli oggetti e segni di oggetti; parole che denotano concetti generali e astratti. In questo modo viene determinata la composizione quantitativa del vocabolario.

Nominare correttamente un oggetto non significa che il bambino possa usare adeguatamente questa parola in una frase o in un testo coerente, quindi, oltre a determinare il lato quantitativo del vocabolario, viene prestata particolare attenzione alle sue caratteristiche qualitative, ad es. identificare la comprensione del bambino del significato delle parole usate.

Quando si redige un rapporto sulla logopedia, i dati sul dizionario non dovrebbero essere considerati isolatamente, ma insieme ai materiali che caratterizzano le caratteristiche del lato sonoro del discorso e la sua struttura grammaticale.

Quando si esamina il livello di sviluppo dei mezzi grammaticali di una lingua, vengono utilizzati compiti speciali volti a identificare il livello di padronanza da parte dei bambini delle capacità di costruire frasi di varie strutture sintattiche, utilizzando forme e formazione di parole.

I dati provenienti dall'analisi degli errori (agrammatismi) commessi dagli studenti durante l'esecuzione di compiti speciali consentono di determinare il livello di formazione della struttura grammaticale del discorso. Il livello stabilito di formazione della struttura grammaticale del discorso è correlato allo stato del dizionario e al livello di sviluppo fonemico.

Il livello di sviluppo del linguaggio orale predetermina un certo grado di compromissione della lettura e della scrittura.

Nei casi in cui un difetto nel discorso orale è limitato solo dall'immaturità del suo lato sonoro, i disturbi della lettura e della scrittura sono causati da insufficienza fonetico-fonemica o solo fonemica.

In questi casi, la maggior parte errori tipici sono sostituzioni e miscele di lettere consonantiche che denotano i suoni di vari gruppi oppositivi.

Quando si esamina la scrittura, che viene eseguita sia collettivamente che individualmente, si dovrebbe prestare attenzione alla natura del processo di scrittura: se il bambino scrive la parola presentata correttamente o la pronuncia più volte, selezionando il suono desiderato e la lettera corrispondente; quali difficoltà incontra; quali errori commette?

È necessario effettuare un’analisi quantitativa e qualitativa degli errori: identificare quali errori specifici commette il bambino nella sostituzione delle lettere, se questi errori sono isolati o frequenti e se corrispondono ai disturbi del linguaggio del bambino. Inoltre, vengono prese in considerazione omissioni, aggiunte, riarrangiamenti e distorsioni delle parole. Questi errori indicano che il bambino non ha una chiara padronanza dell'analisi e della sintesi delle lettere sonore, non è in grado di distinguere i suoni acustici o articolatori o di comprendere il suono e la struttura sillabica di una parola.

Gli errori nelle regole di ortografia devono essere analizzati attentamente, poiché gli errori nell'ortografia delle consonanti accoppiate sonore-sorde, morbide-dure sono dovuti all'immaturità delle idee sulla composizione delle lettere sonore di una parola nei bambini con difetti del linguaggio.

Gli studenti con disabilità di scrittura dovrebbero essere valutati anche per la lettura. La lettura viene controllata individualmente. Non dovresti apportare correzioni o commenti mentre leggi. Il materiale per l'esame può essere costituito da testi appositamente selezionati, accessibili al bambino in termini di volume e contenuto, ma non utilizzati in classe. L'esame inizia presentando al bambino il testo di frasi, singole parole, sillabe (dirette, inverse con una combinazione di consonanti).

Se il bambino non ha capacità di lettura, gli viene presentata una serie di lettere per riconoscerlo.

Durante l'esame viene registrato il livello di sviluppo delle capacità di lettura, vale a dire: se legge le sillabe; parole intere; se seleziona le singole lettere e ha difficoltà a combinarle in sillabe e parole; quali errori commette; sostituisce i nomi delle singole lettere durante il processo di lettura, questa sostituzione corrisponde a suoni difettosi; ci sono errori nell'omissione di parole, sillabe, singole lettere, qual è il ritmo di lettura; se il bambino comprende il significato delle singole parole e il significato complessivo di ciò che viene letto.

Tutte le osservazioni ricevute vengono registrate. Aiutano a chiarire le cause delle carenze di lettura e a trovare tecniche e metodi più razionali per superare le difficoltà di lettura. Le carenze di lettura identificate vengono confrontate con i dati di un sondaggio sulla scrittura e sul parlato.

Concludendo una breve descrizione dei disturbi della lettura e della scrittura nei bambini con FFN, va sottolineato che gli errori più tipici sono le sostituzioni e le confusioni di lettere consonantiche corrispondenti a suoni che differiscono per caratteristiche acustiche e articolatorie.

Gli errori di cui sopra sono considerati specifici (disgrafici). Di solito compaiono nei bambini con FFN sullo sfondo di un'insufficiente padronanza di alcune ortografie, le cui regole di ortografia sono strettamente correlate a idee a tutti gli effetti sulla composizione sonora di una parola.

Per quanto riguarda i disturbi della lettura e della scrittura nei bambini con DISPARI, oltre agli errori che riflettono l'immaturità del lato sonoro del discorso, presentano anche errori associati all'immaturità dei mezzi lessicali e grammaticali della lingua. Vale a dire:

1. Errori nel controllo del caso preposizionale;

2. Errori di accordo tra sostantivi e aggettivi, verbi, numeri, ecc.;

3. Scrittura separata prefissi e scrittura continua delle preposizioni;

4. Varie deformazioni delle frasi: violazione dell'ordine delle parole, omissione di una o più parole nella frase (inclusa l'omissione dei membri principali della frase); saltare le preposizioni; scrittura continua di 2-3 parole; definizione errata dei confini della frase, ecc.;

5. Varie deformazioni della composizione sillaba-lettera di una parola (parole “strappate”, omissioni di sillabe; sottoscrizione di sillabe, ecc.).

6. Nei lavori scritti dei bambini possono verificarsi anche errori grafici: scrittura di singoli elementi di lettere o di elementi aggiuntivi di lettere, disposizione spaziale di singoli elementi di lettere

(io – y, l-m, b-d, sh-shch)

Tutti gli errori elencati associati al sottosviluppo del suono e degli aspetti semantici del linguaggio compaiono nei bambini con DISPARI sullo sfondo di un gran numero di vari errori di ortografia.

I lavori scritti indipendenti di studenti con bisogni speciali (esposizione, composizione) presentano una serie di caratteristiche specifiche relative sia alla costruzione del testo (coerenza, coerenza e logica di presentazione insufficienti) sia all'uso insufficientemente adeguato di termini lessicali, grammaticali e mezzi sintattici lingua.

L'esame dello stato di scrittura e di lettura degli studenti dovrebbe essere effettuato con particolare attenzione. Durante l'esame allo studente viene chiesto di completare diversi tipi opere scritte:

· dettati uditivi, che includono parole che contengono suoni che vengono spesso violati nella pronuncia;

· scrittura indipendente (presentazione, saggio).

Quando si esaminano gli studenti di prima elementare all'inizio dell'anno scolastico, viene rivelata la conoscenza delle lettere, delle abilità e delle abilità dei bambini nella composizione di sillabe e parole.

Dopo aver completato l'esame del discorso del bambino, è necessario condurre un'analisi comparativa di tutto il materiale ottenuto nel processo di studio del livello di sviluppo degli aspetti sonori e semantici della parola, della lettura e della scrittura. Ciò consentirà di determinare in ciascun caso concreto cosa prevale esattamente nel quadro di un difetto del linguaggio: se il bambino ha una carenza predominante di mezzi lessico-grammaticali del linguaggio o un sottosviluppo del lato sonoro del linguaggio e, soprattutto, processi fonemici.

Nel processo di esame degli studenti che balbettano, l'attenzione principale del logopedista dovrebbe essere quella di identificare le situazioni in cui la balbuzie si manifesta in modo particolarmente intenso, nonché di analizzare le difficoltà comunicative che sorgono nei bambini in queste condizioni. Non meno importante è lo studio del livello di sviluppo dei mezzi linguistici (pronuncia; processi fonemici; vocabolario; struttura grammaticale) negli studenti che balbettano (soprattutto studenti con scarsi risultati), così come il livello di sviluppo della scrittura e della lettura, perché La balbuzie può manifestarsi in entrambi i bambini con FFN e ODD.

Particolare attenzione è rivolta alle caratteristiche del comportamento generale e del linguaggio (organizzazione, socievolezza, isolamento, impulsività), nonché alle possibilità di adattamento dei bambini alle condizioni di comunicazione. Vengono registrati la velocità di parola dei balbuzienti, la presenza di movimenti di accompagnamento, trucchi e l'intensità della balbuzie. Il disturbo del linguaggio deve essere considerato insieme alle caratteristiche della personalità del bambino. Durante l'esame viene accumulato materiale che consente di redigere una breve descrizione del bambino, illustrando le caratteristiche della sua attenzione, capacità di cambio, osservazione e prestazione. Dovrebbe indicare come il bambino accetta i compiti educativi, se riesce ad organizzarsi per portarli a termine, se porta a termine i compiti in modo autonomo o se ha bisogno di aiuto. Le reazioni del bambino agli eventi incontrati durante lavoro accademico difficoltà, affaticamento (esaurimento) del bambino. Le caratteristiche rilevano anche le caratteristiche del comportamento dei bambini durante l'esame: mobile, impulsivo, distraibile, passivo, ecc.

Il risultato generalizzato dello studio del livello di sviluppo del discorso orale e scritto del bambino viene presentato nella scheda vocale come conclusione della logopedia. La conclusione deve essere redatta in modo tale che da essa seguano logicamente misure correttive che corrispondono alla struttura del difetto del linguaggio, vale a dire:

· difetto fonetico. Si riferisce ad un deficit del linguaggio in cui i difetti di pronuncia costituiscono un disturbo isolato. Il rapporto logopedico riflette la natura della distorsione del suono (ad esempio, P - velare, uvulare; S - interdentale, laterale; Sh-Zh - inferiore, labiale, ecc.). In questo caso, l'effetto correttivo è limitato alla produzione e automazione dei suoni;

· sottosviluppo fonetico-fonemico (FFN). Ciò significa che il bambino ha un sottosviluppo dell'intero lato sonoro del discorso: difetti di pronuncia, difficoltà nel differenziare i suoni oppositivi; mancanza di formazione di analisi e sintesi della composizione sonora di una parola. In questo caso, oltre a correggere i difetti di pronuncia, è necessario provvedere allo sviluppo dei concetti fonemici dei bambini, nonché alla formazione di competenze complete nell'analisi e nella sintesi della composizione sonora di una parola;

sottosviluppo del linguaggio generale (GSD). Poiché questo difetto è un disturbo sistemico (cioè insufficiente sviluppo dei mezzi fonetico-fonemici e lessico-grammaticali della lingua), durante il tirocinio di recupero il logopedista dovrà provvedere a colmare le lacune nella formazione della pronuncia sonora; processi fonemici e capacità di analisi e sintesi della composizione sonora di una parola; vocabolario (soprattutto in termini di sviluppo semantico), struttura grammaticale e discorso coerente.

Le conclusioni sulla logopedia fornite caratterizzano il livello di sviluppo del linguaggio orale.

Nei casi di difetti del linguaggio complessi (disartria, rinolalia, alalia), il referto della logopedia dovrebbe includere sia la struttura del difetto del linguaggio che la forma della patologia del linguaggio (natura). Per esempio:

Centro di logopedia presso la scuola di istruzione generale n.

Scheda vocale

Poiché i disturbi della lettura e della scrittura sono manifestazioni secondarie del livello di immaturità del linguaggio orale, le conclusioni della logopedia dovrebbero riflettere la relazione di causa-effetto del difetto primario e secondario, vale a dire:

· disturbi della lettura e della scrittura causati dall'OHP:

· disturbi della lettura e della scrittura causati da FFN:

· disturbi della lettura e della scrittura causati dal sottosviluppo fonemico.

In caso di disturbi del linguaggio complessi (disartria, rinolalia, alalia), i rapporti della logopedia sui disturbi della lettura e della scrittura nel FFP e nell'OHP sono integrati con i dati sulla forma della patologia del linguaggio (vedi sopra).

La conferma obbligatoria della correttezza della conclusione della logopedia nei casi di disturbi della lettura e della scrittura sono lavori scritti e i risultati di un esame di lettura.

Il compito principale di un logopedista in una scuola secondaria è prevenire il fallimento scolastico causato da vari disturbi del linguaggio orale. Ecco perché il logopedista dovrebbe prestare l'attenzione principale agli studenti di prima elementare (bambini di 6-7 anni) con sottosviluppo fonetico-fonemico e del linguaggio generale. Prima viene avviata la formazione correttiva e di sviluppo, maggiori saranno i suoi risultati.

Un problema comune nell'educazione correttiva e evolutiva degli alunni di prima elementare è la loro preparazione tempestiva e mirata per imparare a leggere e scrivere. A questo proposito, il compito principale della fase iniziale dell'educazione correzionale e dello sviluppo è normalizzare l'aspetto sonoro della parola. Ciò significa che sia per un gruppo di bambini con sottosviluppo fonetico-fonemico, fonemico, sia per un gruppo di bambini con sottosviluppo linguistico generale, è necessario:

· formare processi fonemici a tutti gli effetti;

· formare idee sulla composizione delle lettere sonore di una parola;

· sviluppare capacità di analisi e sintesi della composizione suono-sillaba di una parola;

· correggere i difetti di pronuncia (se presenti).

Questi compiti costituiscono il contenuto principale dell'educazione correttiva per i bambini con sottosviluppo fonetico-fonemico e fonemico. Per quanto riguarda i bambini con un sottosviluppo generale del linguaggio, questo contenuto costituisce solo la prima fase dell'educazione correzionale e dello sviluppo: pertanto, il contenuto generale e la sequenza dell'educazione correzionale e dello sviluppo per i bambini con FFN e la prima fase del lavoro correzionale per i bambini con DISPARI possono essere approssimativamente lo stesso. Allo stesso tempo, il numero di lezioni su ciascun argomento è determinato dalla composizione di un particolare gruppo. La differenza fondamentale nella pianificazione delle sedute di logopedia sarà nella scelta del materiale vocale appropriato sviluppo generale bambino e la struttura del difetto.

Per restringere i risultati della ricerca, puoi affinare la query specificando i campi da cercare. L'elenco dei campi è presentato sopra. Per esempio:

Puoi effettuare la ricerca in più campi contemporaneamente:

Operatori logici

L'operatore predefinito è E.
Operatore E significa che il documento deve corrispondere a tutti gli elementi del gruppo:

Ricerca e Sviluppo

Operatore O significa che il documento deve corrispondere a uno dei valori presenti nel gruppo:

studio O sviluppo

Operatore NON esclude i documenti contenenti questo elemento:

studio NON sviluppo

Tipo di ricerca

Quando scrivi una query, puoi specificare il metodo con cui verrà cercata la frase. Sono supportati quattro metodi: ricerca tenendo conto della morfologia, senza morfologia, ricerca per prefisso, ricerca per frase.
Per impostazione predefinita, la ricerca viene eseguita tenendo conto della morfologia.
Per effettuare una ricerca senza morfologia, basta inserire il simbolo del "dollaro" davanti alle parole della frase:

$ studio $ sviluppo

Per cercare un prefisso è necessario inserire un asterisco dopo la query:

studio *

Per cercare una frase è necessario racchiudere la query tra virgolette doppie:

" ricerca e sviluppo "

Cerca per sinonimi

Per includere i sinonimi di una parola nei risultati di ricerca, è necessario inserire un cancelletto " # " prima di una parola o prima di un'espressione tra parentesi.
Se applicato a una parola, verranno trovati fino a tre sinonimi.
Se applicato a un'espressione tra parentesi, verrà aggiunto un sinonimo a ciascuna parola, se ne viene trovato uno.
Non compatibile con la ricerca senza morfologia, la ricerca di prefissi o la ricerca di frasi.

# studio

Raggruppamento

Per raggruppare le frasi di ricerca è necessario utilizzare le parentesi. Ciò consente di controllare la logica booleana della richiesta.
Ad esempio, devi fare una richiesta: trova documenti il cui autore è Ivanov o Petrov e il titolo contiene le parole ricerca o sviluppo:

Ricerca approssimativa delle parole

Per una ricerca approssimativa è necessario inserire una tilde " ~ " alla fine di una parola di una frase. Ad esempio:

bromo ~

Durante la ricerca verranno trovate parole come "bromo", "rum", "industriale", ecc.
È inoltre possibile specificare il numero massimo di modifiche possibili: 0, 1 o 2. Ad esempio:

bromo ~1

Per impostazione predefinita, sono consentite 2 modifiche.

Criterio di prossimità

Per effettuare la ricerca in base al criterio di prossimità è necessario inserire una tilde " ~ " alla fine della frase. Ad esempio, per trovare documenti con le parole ricerca e sviluppo racchiuse in due parole, utilizzare la seguente query:

" Ricerca e Sviluppo "~2

Rilevanza delle espressioni

Per modificare la pertinenza delle singole espressioni nella ricerca, utilizzare il segno " ^ " alla fine dell'espressione, seguito dal livello di pertinenza di questa espressione rispetto alle altre.
Più alto è il livello, più rilevante è l'espressione.
Ad esempio, in questa espressione, la parola “ricerca” è quattro volte più rilevante della parola “sviluppo”:

studio ^4 sviluppo

Per impostazione predefinita, il livello è 1. I valori validi sono un numero reale positivo.

Cerca all'interno di un intervallo

Per indicare l'intervallo in cui deve trovarsi il valore di un campo è necessario indicare i valori limite tra parentesi, separati dall'operatore A.
Verrà effettuato un ordinamento lessicografico.

Tale query restituirà risultati con un autore che inizia da Ivanov e termina con Petrov, ma Ivanov e Petrov non verranno inclusi nel risultato.
Per includere un valore in un intervallo, utilizzare le parentesi quadre. Per escludere un valore, utilizzare le parentesi graffe.

Istituto repubblicano

Lettera didattica e metodologica

Sul lavoro di un insegnante di logopedista

scuola media.

(Principali direzioni per la formazione dei prerequisiti per la padronanza produttiva del programma di insegnamento della lingua madre per bambini con patologia del linguaggio)

Mosca

Centro Cogito

Questa lettera didattica e metodologica è indirizzata ai logopedisti che lavorano negli istituti di istruzione generale. Presenta le caratteristiche delle violazioni del discorso orale e scritto degli scolari che studiano negli istituti di istruzione generale; tecniche per identificare i disturbi del linguaggio e le disposizioni più importanti della diagnosi differenziale; il principale contingente di centri di logopedia (è costituito da studenti i cui disturbi del linguaggio impediscono l'apprendimento di successo secondo il programma degli istituti di istruzione generale - sottosviluppo fonetico-fonemico, linguaggio generale); sono stati determinati i principi del personale dei centri di logopedia e dei gruppi di studenti per la formazione frontale.

Redattore del numero: Belopolskij V.I.

© Yastrebova A.V., Bessonova T.P., 1996

©Centro Cogito, 1996

layout e progettazione del computer

Pubblicato per ordine

Ministero dell'Istruzione della Federazione Russa

Tabella 1

Centro di logopedia

ALLA SCUOLA DI FORMAZIONE GENERALE N.

Scheda vocale

1. Cognome, nome, età

2. Classe scolastica

3. Indirizzo di casa

4. Data di iscrizione al centro di logopedia

5. Rendimento accademico (al momento dell'esame)

6. Lamentele di insegnanti e genitori Secondo l'insegnante: è inattivo in classe ed è imbarazzato a parlare. Secondo la madre: parla indistintamente, distorce le parole, non ricorda la poesia...

7. Relazione dello psichiatra (compilata secondo necessità): dalla cartella clinica indicando la data della visita e il nome del medico.

8. Stato dell'udito: controllato se necessario

9. Dati sul progresso dello sviluppo del linguaggio : Secondo la madre: le parole sono apparse entro 2 - 2,5 anni, le frasi - entro 4 - di 5 anni. Il discorso è incomprensibile per gli altri.

10. Stato dell'apparato articolatorio (struttura, mobilità)

Struttura – N

Mobilità – ha difficoltà a mantenere una determinata postura e ha difficoltà a passare da una posizione articolatoria all’altra

11. caratteristiche generali discorso (registrazione della conversazione, dichiarazioni coerenti indipendenti)

In una conversazione sulla famiglia, le risposte del bambino possono essere le seguenti: "Vanya" "Il nome della mamma è Zoya" "Non lo so" (patronimico) "Il nome di papà è Petya" "Non lo so" (patronimico) "Il nome della sorella è Lyuda" "Al lavoro" (sulla mamma) "cassa" (alla domanda: per chi lavora?) "Non lo so" (su papà)

a) Vocabolario (caratteristiche quantitative e qualitative). Caratteristiche quantitative: volume totale del dizionario. Caratteristiche qualitative: errori nell'uso delle parole (sostituzione in base al significato e alla somiglianza acustica). Dare esempi

Il dizionario è limitato dalle realtà della vita quotidiana: un numero insufficiente di parole generalizzate e parole relative ad aggettivi, verbi, ecc. Caratteristiche qualitative: (risposte ai compiti presentati): paralume (lampada), tubo (acqua), caraffa (bottiglia), autista (invece dell'autista), orologiaio, gruista (non sa), postina (postino), vetraio (vetraio), automobile (invece di mezzo di trasporto), stivali (invece di scarpe), ecc.; coraggioso - debole, bugie - non mente, corvo - cancello, ecc.

b) Struttura grammaticale: tipologie di frasi utilizzate, presenza di agrammatismi. Dare esempi

Suono? -"P",

2° suono? - "UN"

3° suono? - "UN".

Qual è l'ultimo suono? - "UN".

13. Scrittura: la presenza e la natura di errori specifici (mescolare e sostituire consonanti, agrammatismi, ecc.) nei lavori scritti degli studenti - dettati, presentazioni, saggi da loro eseguiti durante l'esame iniziale e nel processo di educazione correzionale.

(Il lavoro scritto è allegato alla scheda del discorso).

Opzioni: 1) riproduce l'individuo lettere stampate: A, P, M, 2) stampa singole parole come: MAC, MOM

14. Lettura

a) livello di padronanza delle tecniche di lettura (lettera per lettera, sillaba per sillaba, parole)

Opzioni: 1) conosce le singole lettere: A, P, M, T, 2) conosce tutte le lettere, ma non legge, 3) legge le sillabe e le parole monosillabiche, 4) legge le sillabe, lentamente, in modo monotono, manca le vocali, non leggere le parole, distorce la struttura sillabica della parola, confonde alcune lettere.

b) errori di lettura

Opzioni: 1) NVONR 2) ONR Livello II-III. (queste conclusioni riflettono il livello di sviluppo del discorso orale)

19. Risultati della correzione del linguaggio (segnati sulla scheda entro il momento in cui gli studenti si diplomano al centro di logopedia)

*disturbi della lettura e della scrittura causati dall'OHP;

*disturbi della lettura e della scrittura causati da FFN:

*disturbi della lettura e della scrittura causati dal sottosviluppo fonemico.

La conferma obbligatoria della correttezza della conclusione della logopedia nei casi di disturbi della lettura e della scrittura sono lavori scritti e i risultati di un esame di lettura.

DISCORSO ORALE E SCRITTO

*formare processi fonemici completi;

*formare idee sulla composizione delle lettere sonore di una parola;

*sviluppare capacità di analisi e sintesi della struttura suono-sillaba di una parola;

*difetti di pronuncia corretti (se presenti).

Questi compiti costituiscono il contenuto principale dell'educazione correttiva per i bambini con sottosviluppo fonetico-fonemico e fonemico. Per quanto riguarda i bambini con un sottosviluppo generale del linguaggio, questo contenuto costituisce solo la prima fase dell'educazione correzionale e dello sviluppo: pertanto, il contenuto generale e la sequenza dell'educazione correzionale e dello sviluppo per i bambini con FFN e la prima fase del lavoro correzionale per i bambini con DISPARI possono essere approssimativamente lo stesso. Allo stesso tempo, il numero di lezioni su ciascun argomento è determinato dalla composizione di un particolare gruppo. La differenza fondamentale nella pianificazione delle sessioni di logopedia sarà nella selezione del materiale vocale che corrisponde allo sviluppo generale del bambino e alla struttura del difetto.

Sulla base dei materiali del sondaggio tra gli studenti, è consigliabile elaborare un piano di lavoro a lungo termine per ciascun gruppo di bambini con disturbi del linguaggio orale e scritto, che tenga conto: della composizione degli studenti e una breve descrizione di manifestazioni di difetto del linguaggio; contenuto principale e sequenza del lavoro; periodo di tempo approssimativo per il completamento di ciascuna fase. Può essere presentato come diagramma o come descrizione delle direzioni di lavoro e della sua sequenza in ciascuna fase.

Presentiamo un piano per sessioni di logopedia con studenti che soffrono di sottosviluppo generale del linguaggio. Questo schema (Tabella 2) contiene la pianificazione passo-passo dell'educazione di recupero per i bambini con disturbi dello sviluppo con bisogni speciali.

Tavolo 2

SCHEMA-PIANO DI EDUCAZIONE CORREZIONALE DI BAMBINI CON DISTURBI DI SENSO

Fasi del lavoro di correzione	Contenuti del lavoro per superare le deviazioni sviluppo del linguaggio nei bambini	Termini grammaticali utilizzati in classe	Contenuto del correttivo lavoro educativo
FASE I Colmare le lacune nello sviluppo del lato sonoro del discorso	Formazione di idee complete sulla composizione sonora di una parola basate sullo sviluppo di processi fonemici e capacità di analisi e sintesi della composizione sillaba-sonora di una parola Correzione dei difetti di pronuncia.	Suoni e lettere, vocali e consonanti; sillaba; consonanti dure e morbide; separando b; b, consonanti sonore e sorde; accento; consonanti doppie
FASE 11 Colmare le lacune nello sviluppo dei mezzi lessicali e grammaticali della lingua	1. Chiarimento dei significati delle parole a disposizione dei bambini e ulteriore arricchimento del vocabolario, sia attraverso l'accumulo di nuove parole legate a diverse parti del discorso, sia attraverso lo sviluppo nei bambini della capacità di utilizzare attivamente diversi modi formazione delle parole 2. Chiarimento, sviluppo e miglioramento della progettazione grammaticale del discorso da parte dei bambini che padroneggiano combinazioni di parole, connessione di parole in una frase, modelli di frasi di varie strutture sintattiche. Migliorare la capacità di costruire e riorganizzare le frasi in modo adeguato al piano.	Composizione della parola: radice, parole affini, desinenze, prefisso, suffisso; prefissi e preposizioni; Parole difficili; genere di sostantivi e aggettivi, numero, caso Numero, tempo dei verbi, vocali atona	Formazione di abilità per l'organizzazione del lavoro educativo, Sviluppo dell'osservazione dei fenomeni linguistici, sviluppo dell'attenzione uditiva e della memoria, autocontrollo, azioni di controllo, capacità di cambiare.
FASE III Colmare le lacune nella formazione di un discorso coerente	Sviluppo di abilità nella costruzione di un'affermazione coerente: a) stabilire sequenza logica e coerenza; b) selezione dei mezzi linguistici per costruire una dichiarazione per determinati scopi di comunicazione (prova, valutazione, ecc.)	Le frasi sono narrative, interrogative, esclamative; connessione di parole in una frase; offerte con membri omogenei, frasi composte e complesse; testo, argomento, idea principale	Formazione di competenze per l'organizzazione del lavoro educativo. Sviluppo dell'osservazione dei fenomeni linguistici, sviluppo dell'attenzione uditiva e della memoria, autocontrollo delle azioni di controllo, capacità di cambiare.

Diamo uno sguardo più da vicino a ciascuna fase. Come già notato, il contenuto principale della fase I è colmare le lacune nello sviluppo del lato sonoro del discorso (sia nei bambini con FFN che nei bambini con OSD). Pertanto, la lettera metodologica non fornisce una pianificazione separata per il lavoro di logopedia con un gruppo di bambini con FFN).

La prima fase dell'educazione correttiva e di sviluppo per bambini con bisogni speciali continua dal 15-18 settembre al 13 marzo, ovvero circa 50-60 lezioni. Il numero di classi per i bambini con disturbo ODD grave può essere aumentato di circa 15-20 classi.

Del numero totale di lezioni in questa fase, spiccano le prime 10-15 lezioni, i cui compiti principali sono lo sviluppo di concetti fonemici: impostazione e consolidamento dei suoni dati; la formazione di prerequisiti psicologici a tutti gli effetti (attenzione, memoria, capacità di passare da un tipo di attività all'altro, capacità di ascoltare e ascoltare un logopedista, ritmo di lavoro, ecc.) per attività educative a tutti gli effetti. Queste sessioni possono avere la seguente struttura:

*15 minuti- la parte frontale delle lezioni, volta a sviluppare l'udito fonemico dei bambini, a sviluppare l'attenzione al lato sonoro del discorso (il lavoro si basa su suoni pronunciati correttamente) e a colmare le lacune nella formazione dei prerequisiti psicologici per il pieno apprendimento,

*5 minuti- preparazione dell'apparato articolatorio (l'insieme degli esercizi è determinato dalla specifica composizione del gruppo);

*20 minuti- chiarimento e produzione (richiamo) di suoni pronunciati in modo errato individualmente e in sottogruppi (2-3 persone), a seconda della fase di lavoro sul suono.

Con gli alunni della prima elementare che studiano secondo il programma 1-4, potete lavorare secondo una struttura simile per le prime 20 lezioni, adattata all'orario di lavoro di queste classi (35 min.).

Nelle lezioni successive della fase I viene effettuata l'automatizzazione dei suoni erogati durante le lezioni frontali.

La struttura delle classi è determinata dalla composizione del gruppo: se nel gruppo c'è un piccolo numero di bambini con difetti di pronuncia o se i bambini non hanno difetti di pronuncia la maggior parte il tempo è dedicato al lavoro frontale.

Nella parte frontale delle lezioni si formano i processi fonemici e si chiariscono le idee sulla composizione suono-sillaba di una parola; inoltre, con i bambini affetti da OPD, si lavora con il metodo dell'avanzamento orale per chiarire e attivare il vocabolario dei bambini. e modelli di semplici costruzioni sintattiche.

La necessità di questo approccio è determinata dal principio di base dell'educazione correttiva e dello sviluppo per i bambini con disturbi dello sviluppo con bisogni speciali, vale a dire: lavoro simultaneo su tutte le componenti del sistema vocale. In connessione con questo metodo di avanzamento orale, le lezioni della fase I includono selettivamente elementi di lavoro sulla formazione dei mezzi lessicali e grammaticali della lingua e del discorso coerente.

La parte anteriore delle prossime 40-45 lezioni consiste nel lavoro su:

*sviluppo di processi fonemici;

*formazione di abilità nell'analisi e nella sintesi della composizione suono-sillaba di una parola, utilizzando le lettere e i termini appresi in questo momento in classe;

*formare la prontezza a percepire determinate ortografie, la cui ortografia si basa su idee complete sulla composizione sonora della parola;

* rafforzamento dei collegamenti con lettere sonore;

*automazione dei suoni forniti.

Discorso e proposta.

Frase e parola.

Suoni del linguaggio.

Suoni vocalici (e lettere insegnate in classe).

Dividere le parole in sillabe.

Enfasi.

Suoni consonantici (e lettere trattate a lezione).

Consonanti dure e morbide.

Consonanti sonore e sorde.

Suoni di Pi P'. Lettera P.

Suona B e B ". Lettera b.

Differenziazione B-P. (B"-P'')

Suoni T E T. Lettera T.

Suoni D E D". Lettera D.

Differenziazione TD.(T"-D ').

Suoni A E A". Lettera K.

Suona G e G'. Lettera G.

Differenziazione KG. (K"-Sol 1).

Suona C e C '. Lettera S.

Suoni 3 E 3". Lettera 3.

Differenziazione S-3. (S"-Z’).

Suono Sh e la lettera Sh.

Suono E e la lettera J.

Differenziazione Sh-Zh.

Differenziazione S-J.

Differenziazione Zh-3.

Suoni R E R ' . Lettera R.

Suoni l e L." Lettera L.

Differenziazione R-L. (L"-R ').

Suono H e la lettera C.

Differenziazione H-T

Il suono della zuppa di cavolo è la lettera Shch.

Differenziazione Shch-S.

Differenziazione Shch-Ch.

Il suono T e la lettera T.

Differenziazione CS.

Differenziazione CT.

Differenziazione C-Ch.

Questa versione della sequenza di argomenti di studio nella 1a fase dell'educazione correzionale e dello sviluppo per scolari con disabilità fisiche e bisogni speciali è approssimativa ed è determinata dalla composizione specifica del gruppo, ad es. dipende dal livello di sviluppo del lato sonoro del discorso nei bambini. Ad esempio, se si riscontra una lieve compromissione nella differenziazione delle consonanti sonore e sorde oppure non si riscontra alcuna compromissione nella differenziazione di questi suoni, ai fini propedeutici si possono svolgere solo 5-6 lezioni contemporaneamente con tutti i suoni di un dato gruppo.

Man mano che vengono eliminati i problemi di pronuncia corretta, il lavoro frontale richiede sempre più tempo. Il lavoro viene svolto con un approccio rigorosamente individuale per ogni studente, tenendo conto delle sue caratteristiche psicofisiche, della gravità del difetto del linguaggio e del grado di padronanza di ciascun suono. L'individualizzazione dell'educazione correzionale deve necessariamente riflettersi nella pianificazione di ogni lezione.

Al completamento della prima fase dell'educazione correttiva e evolutiva, è necessario verificare se gli studenti hanno padroneggiato il contenuto di questa fase.

A questo punto, gli studenti dovrebbero avere:

*si è formata l'attenzione focalizzata sul lato sonoro del discorso;

*sono state colmate le principali lacune nella formazione dei processi fonemici;

*sono state chiarite le idee iniziali sulla lettera sonora e sulla composizione sillabica di una parola, tenendo conto dei requisiti del programma;

*tutti i suoni sono posizionati e differenziati;

*viene chiarito e attivato il vocabolario a disposizione dei bambini e vengono chiarite le costruzioni di una frase semplice (con una leggera diffusione);

*Le parole e i termini necessari in questa fase dell'apprendimento sono stati introdotti nel dizionario attivo: - suono, sillaba, fusione, parola, vocali, consonanti, consonanti dure-morbide, consonanti sorde, frase, ecc.

Pertanto, la razionalizzazione delle idee sul lato sonoro del discorso e la padronanza delle capacità di analisi e sintesi della composizione delle lettere sonore di una parola creano i prerequisiti necessari per la formazione e il consolidamento dell'abilità di scrivere e leggere correttamente, lo sviluppo del senso linguistico e la prevenzione dell'analfabetismo generale e funzionale.

Qui finisce il lavoro con i bambini affetti da FFN. Nonostante la comunanza di compiti e tecniche per correggere l'aspetto sonoro del linguaggio nei bambini con FSD e ODD, il lavoro di logopedia con bambini con ODD richiede l'uso di tecniche specifiche aggiuntive. Ciò è dovuto al fatto che nella prima fase, nel processo di risoluzione del compito generale di razionalizzazione del lato sonoro del discorso, iniziano a essere posti i prerequisiti per la normalizzazione dei mezzi lessicali e grammaticali della lingua e la formazione di un discorso coerente .

Per preparare i bambini a padroneggiare la composizione morfologica di una parola, che sarà il compito principale della fase II, è consigliabile svolgere esercizi sull'automazione e sulla differenziazione dei suoni emessi in una forma specifica.

Ad esempio, nel processo di differenziazione dei suoni Ch-Sch Il logopedista invita i bambini ad ascoltare attentamente le parole: cucciolo, pennello, scatola, determina se il suono è lo stesso in tutte le parole. Successivamente, su istruzioni del logopedista, i bambini cambiano le parole in modo che denotino un piccolo oggetto (cucciolo, spazzola, scatola) e determinare cosa è cambiato nella composizione sonora della parola, nella posizione dei suoni Ch-Sch . Lo stesso lavoro può essere fatto quando si differenziano altri suoni. (CON-Sh - luce del sole), così come nel processo di studio dei singoli suoni. Allo stesso tempo, la tecnica di confrontare le parole attraverso la composizione del suono rimane fondamentale in tutti i compiti. (Quali nuovi suoni sono apparsi nelle parole appena selezionate? Confronta le due parole. Da quali suoni differiscono? Determina la posizione di questo suono: a quale posto appartiene? dopo quale suono? prima di quale suono? tra quali suoni? ). Ad esempio, diamo alcune tecniche per la formazione dei suffissi delle parole (suffissi dei significati diminutivi e aumentativi), che possono essere efficacemente utilizzate nella prima fase dell'educazione correzionale e dello sviluppo dei bambini con bisogni speciali:

E- stivale-stivale, libro-libro, corno-corno, Sh - capanna-capanna, casa-casa , H- bicchiere di vetro, spago, pezzo. Quando si distinguono i suoni Ch-sch, s-sch Puoi invitare i bambini a cambiare le parole in modo che abbiano un significato crescente: Ch-Sch - mano mano, lupo lupo; S-SH- naso-naso, baffi-baffi.

Implementando un approccio differenziato, ai singoli studenti possono essere offerti compiti più complessi. Ad esempio, confronta la composizione sonora delle parole in una forma che richiede loro di concordare sulle parole in genere, numero o caso. Questo lavoro si svolge nella seguente sequenza: in primo luogo, quando si differenziano i suoni S-3, Il logopedista suggerisce di nominare le immagini del suono studiato e di determinarne il posto nella parola (gambo, ribes, stoffa, foglie); nominare il colore delle immagini presentate (verde). Determinare la posizione del suono " 3 "; poi ai bambini viene chiesto di comporre frasi, pronunciando chiaramente le desinenze di aggettivi e nomi (gambo verde, ribes verde, stoffa verde, foglie verdi); tale compito si conclude con un'analisi obbligatoria delle parole nelle frasi, evidenziando suoni differenziati e dando loro caratteristiche articolatorie e acustiche complete e determinando il loro posto in ciascuna parola analizzata.

L'unicità di tali classi nella prima fase sta nel fatto che l'attuazione dell'obiettivo principale viene effettuata in una varietà di forme, che contribuisce all'attivazione dell'attività mentale e vocale del bambino. Nel lavoro organizzato in questo modo, vengono create le basi per un'implementazione più efficace sia della seconda che della terza fase, poiché i bambini imparano a comporre frasi e ad utilizzare elementi di un discorso coerente.

Nonostante il fatto che alla normalizzazione del discorso coerente nei bambini con DISPARI venga assegnata una fase III separata, le basi per la sua formazione vengono poste nella fase I. Qui questo lavoro è di natura puramente specifica. Differisce nettamente dalle forme tradizionali di sviluppo di un discorso coerente.

Poiché il compito globale del recupero educativo per i bambini con DSA è quello di creare i prerequisiti per il successo delle attività educative in classe, oltre a normalizzare i mezzi fonetico-fonemici e lessico-grammaticali della lingua, è in ogni modo necessario insegnare loro di utilizzare i mezzi del linguaggio nelle condizioni del lavoro educativo, ad es. essere in grado di presentare in modo coerente e coerente l'essenza del compito svolto, rispondere alle domande in stretta conformità con le istruzioni o gli incarichi durante il corso di studi, utilizzando la terminologia appresa; fare una dichiarazione dettagliata e coerente sulla sequenza di completamento del lavoro educativo, ecc.

Ad esempio, quando si esegue il compito di un logopedista sulla differenziazione dei suoni, nel processo di analisi della composizione sonora di una parola, lo studente dovrebbe rispondere in questo modo:

* 1a opzione di risposta (la più semplice): "La parola "rumore" ha tre suoni, una sillaba. Il primo suono è Ш, consonante, sibilante, duro, senza voce. Il secondo suono è U, vocale. Il terzo suono M- consonante, duro, sonoro."

* 2a opzione di risposta (più complessa) quando si confrontano due parole: "Nella parola "morso" c'è un terzo suono "C", consonante, fischiante, duro, senza voce; nella parola "mangia" c'è un terzo suono "Sh", consonante, sibilante, duro, sordo. Il resto dei suoni in queste parole sono gli stessi."

Solo tale lavoro (in contrapposizione al lavoro con un'immagine o una serie di immagini) preparerà i bambini con DSA alla libera espressione educativa in classe e, sviluppando le capacità di uso adeguato dei mezzi linguistici, preverrà l'emergere di analfabetismo funzionale, e in generale contribuirà ad uno sviluppo più completo della personalità del bambino.

IV. INSEGNANTE Logopedista

Logopedisti sono nominati persone che hanno un'istruzione superiore in difettologia o che si sono laureate in facoltà speciali con una specializzazione in logopedia.

L'insegnante logopedista è responsabile della tempestività identificazione affidabile di bambini con patologia del linguaggio primaria, corretto nuova acquisizione di gruppi, tenendo conto della struttura del discorso secondo difetto, _ e anche per organizzare educazione correttiva e evolutiva. Nel suo lavoro, l'insegnante logopedista presta particolare attenzione alla propedeutica dei difetti secondari nei bambini (disturbi della lettura e della scrittura), che impedisce il fallimento nella loro lingua madre.

La tariffa salariale per un insegnante di logopedista è fissa alle 20 astronomicamente xca sov peda lavoro tecnologico a settimana, di cui 18 ore sono destinate al lavoro con i bambini in gruppo e individualmente. 2 ore sono utilizzate per il lavoro di consulenza. Innanzitutto, durante le ore di consultazione, l'insegnante logopedista ha l'opportunità di stabilire con precisione la conclusione della logopedia ed esaminare più attentamente il discorso dei bambini; dare consigli agli studenti e ai loro genitori sulla correzione dei difetti fonetici; consultare genitori e insegnanti per determinare la gravità del difetto del linguaggio; completare la documentazione necessaria.

Durante le vacanze, i logopedisti sono coinvolti in lavori pedagogici, metodologici e organizzativi, che possono includere quanto segue:

*identificare i bambini che necessitano di assistenza logopedica direttamente negli istituti prescolari o al momento dell'iscrizione dei bambini a scuola;

*partecipazione al lavoro dell'associazione metodologica di logopedisti e logopedisti delle istituzioni prescolari;

*partecipazione a seminari, conferenze pratiche scuole, distretti, città, regioni, territori, repubbliche;

*preparazione del materiale didattico e visivo per le lezioni.

Un logopedista che è a capo di un centro di logopedia può essere pagato per la gestione dell'ufficio.

Se disponibile in località, distretto, regione di diversi centri di logopedia di istituti di istruzione generale, si stanno creando associazioni metodologiche di insegnanti di logopedisti sotto le autorità educative, uffici metodologici e istituti per la formazione avanzata degli operatori educativi. Le associazioni metodologiche dei logopedisti si svolgono secondo un piano elaborato non più di 3-4 volte l'anno scolastico.

Il capo dell'associazione metodologica dei logopedisti può essere un metodologo a tempo pieno dell'ufficio metodologico (centro) di una determinata regione; I logopedisti possono essere coinvolti in questo lavoro a tempo parziale, ma per non più di 0,5 ore lavorative mensili.

Negli istituti di istruzione generale remoti e piccoli, l'assistenza logopedica può essere fornita da insegnanti che hanno completato la specializzazione in logopedia dietro pagamento aggiuntivo (vedi Regolamento).

Gli istituti di istruzione generale che hanno classi di perequazione (per bambini con ritardo mentale), classi correzionali e di sviluppo (per bambini con difficoltà di apprendimento e adattamento alla scuola) esercitano il diritto concesso di includere un insegnante di logopedista nel personale di questa istituzione in conformità con documenti normativi (Raccolta ordinanze n. 21, 1988). Ordine n. 333.

Sui tassi di consumo di alcol etilico nei centri di logopedia degli istituti di istruzione generale, vedere "Lettera istruttiva del Ministero dell'Istruzione della RSFSR del 5 gennaio 1977 n. 8-12/25. Raccolta in assistenza al direttore di una scuola speciale Mosca, "Illuminismo", 1982).

LR N. 064615 del 03.06.96

Firmato per la pubblicazione il 29 agosto 1996. Formato 60x84/16. Carattere tipografico Arial

Carta offset. Ed. accademica 2,80. Tiratura 5000 copie. Ordine n. 2717

Stampato presso lo Stabilimento Produttivo ed Editoriale VINITI

140010, Lyubertsy, Oktyabrsky Prospekt, 403

Istituto repubblicano

formazione avanzata degli operatori del settore educativo

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AV. Yastrebova, T.P. Bessonova

Yastrebova A.V., Bessonova T.P.

insegnanti-logopedisti con scolari primari sulla prevenzione e correzione delle carenze di lettura e scrittura. - M.: ARKTI, 2007. - 360 p.: ill. (Pedagogia correttiva)

I8N 978-5-89415-591-3

Il manuale presenta un sistema di esercizi correttivi affinché gli studenti possano padroneggiare con successo il materiale del programma, tra cui: colmare le lacune nello sviluppo dei prerequisiti psicologici per padroneggiare la lettura e la scrittura; normalizzazione del lato sonoro del discorso; formazione e miglioramento dei mezzi lessicali e grammaticali della lingua; sviluppare capacità di lettura e scrittura complete e migliorare il discorso coerente.

Il manuale è rivolto a logopedisti di istituti di istruzione generale di qualsiasi tipo, insegnanti, metodologi, studenti di dipartimenti di difettologia e dipartimenti di istruzione primaria di università pedagogiche.

UDC 372,8 (072) BBK 74,3

introduzione

Secondo recenti ricerche nel campo dell’insegnamento della lingua russa (l’accademico dell’Accademia Russa dell’Educazione T.G. Ramzaeva e altri), l’educazione linguistica e lo sviluppo del linguaggio degli studenti sono uno dei problemi centrali della scuola moderna, in particolare nella fase iniziale di formazione scolastica. La didattica moderna specifica il concetto di “insegnamento evolutivo della lingua madre” come formazione delle abilità comunicative e di attività comunicativa degli studenti, garantendo che i bambini padroneggino non solo conoscenze, abilità e abilità educative nel campo della teoria e della pratica della lingua madre, ma anche educativa generale, nonché una delle condizioni per il loro adattamento sociale e l'inclusione culturale nella società moderna.

Allo stesso tempo, metodologi, insegnanti e leader educativi notano con allarme che il rendimento degli studenti nella loro lingua madre è in netto calo e che la seconda generazione di bambini analfabeti è in crescita. Ciò è dovuto a una serie di fattori. Innanzitutto dalla distorsione pubblica della lingua russa nei media, soprattutto in televisione. Inoltre, lo stato mentale, somatico e linguistico dei bambini che entrano a scuola è cambiato, è aumentato il flusso di studenti con lievi disturbi dell'udito e della vista, un livello insufficiente di sviluppo dell'attività cognitiva e funzioni mentali più elevate. Hanno carenze nello sviluppo del linguaggio di origine primaria o secondaria, che, a loro volta, causano difficoltà nel padroneggiare il curriculum scolastico della 1a e 2a fase.

A questo proposito, il ruolo e il posto del logopedista nelle istituzioni educative stanno cambiando. Il logopedista agisce sempre più come esperto delle cause dell'insuccesso scolastico, soprattutto nella lingua madre, ma anche in altre materie.

In tutti i casi di correzione dei difetti del linguaggio, il logopedista lavora effettivamente con la struttura linguistica del difetto, che dovrebbe riflettersi nei referti della logopedia.

Difetto fonetico- deficit del linguaggio, in cui i difetti di pronuncia costituiscono un disturbo isolato. Il referto della logopedia dovrebbe riflettere la natura della distorsione del suono (ad esempio: p - velare, uvulare; c - interdentale, laterale; sh-f- inferiore, labiale, ecc.). In questo caso l'effetto correttivo è limitato alla produzione e all'automazione dei suoni.

Sottosviluppo fonetico-fonemico (FFN). Ciò significa che c'è un sottosviluppo dell'intero aspetto sonoro del discorso del bambino: difetti di pronuncia, difficoltà nel distinguere (differenziare) i suoni oppositivi, vari gradi di sviluppo insufficiente delle capacità di analisi e sintesi della composizione sonora di una parola.

Sottosviluppo del linguaggio generale (GSD). La struttura linguistica di questo difetto indica che l'intero sistema linguistico del bambino non è sufficientemente formato: difetti di pronuncia, difficoltà nel distinguere i suoni oppositivi, inferiorità quantitativa e qualitativa del vocabolario, sviluppo insufficiente della struttura grammaticale del discorso, la cui gravità può essere diverso. Questo livello di sottosviluppo linguistico può essere osservato in varie forme di patologia del linguaggio (alalia, disartria, rinolalia).

In questi casi, il referto logopedico dovrebbe includere sia la struttura del difetto che la forma della logopedia:

ONR (III livello)

Difetti nella pronuncia dei suoni FFN, ONR (III livello)

Le conclusioni sulla logopedia fornite caratterizzano il livello di sviluppo del linguaggio orale.

Poiché i deficit di lettura e scrittura sono manifestazioni secondarie di un certo livello di sviluppo insufficiente del linguaggio orale, le conclusioni della logopedia riflettono la relazione di causa-effetto del difetto primario e secondario, vale a dire:

Svantaggi della lettura e della scrittura dovuti all'OHP;

Svantaggi della lettura e della scrittura causati dal FFF;

Svantaggi della lettura e della scrittura causati dal sottosviluppo fonemico. Nei casi di disartria, rinolalia e alalia, le conclusioni della logopedia sulle carenze nella lettura e nella scrittura nella FFN e nell'OHP sono integrate anche con dati sulla forma della patologia del linguaggio.

Poiché la formazione della funzione vocale è strettamente correlata alla formazione di altre funzioni mentali superiori, nei bambini con patologia del linguaggio primaria si osservano una serie di caratteristiche psicologiche uniche. Uno dei più caratteristici è l'instabilità dell'attività di volontariato. Per diversi bambini lo è

si manifesta a modo suo, in una varietà di forme e copre una gamma abbastanza ampia di fenomeni. In alcuni bambini, l'instabilità dell'attività ha una gamma abbastanza ampia di manifestazioni pronunciate, che influiscono negativamente sulla formazione di un'attività educativa a tutti gli effetti quando si esegue un'ampia varietà di forme e tipi di lavoro educativo, specialmente quando si percepiscono compiti e istruzioni educative. Di norma, questi bambini non fanno abbastanza sforzi per comprendere il compito loro proposto. Ciò a volte dà origine alla loro confusione e indecisione già nelle primissime fasi iniziali del lavoro, e iniziano a rivolgersi all'insegnante e agli amici per chiedere aiuto. Alcuni studenti sono estremamente lenti nell'affrontare compiti legati, ad esempio, alla costruzione di figure geometriche elementari e sperimentano alcune difficoltà nel completare compiti legati allo spostamento dell'attenzione.

Una conseguenza della scarsa capacità di spostare l'attenzione può essere considerata la difficoltà che alcuni bambini hanno nel comprendere le domande del logopedista poste in una forma per loro insolita, ad esempio: “Quale numero è 3 volte maggiore di 20?”; “Quale numero contiene 3 volte 20?”; “Qual è il prodotto di 3x20?” Presentazioni diverse dello stesso contenuto causano sconcerto, lunghe pause e confusione in alcuni di essi.

Quindi, qual è la caratteristica più tipica dei bambini con DISPARI? Non riescono a mettersi al lavoro per molto tempo, hanno difficoltà a cambiare lavoro, mostrano un ridotto autocontrollo e mostrano una certa disorganizzazione. Allo stesso tempo, non dobbiamo dimenticare che la parola occupa un posto centrale nel processo di sviluppo mentale del bambino. Il discorso è multifunzionale. Come mezzo di comunicazione, svolge funzioni comunicative e intellettuali.

L'obiettivo fondamentale di questo manuale è implementare la relazione tra educazione linguistica, sviluppo mentale e vocale degli studenti nelle condizioni di un'attività cognitiva di sviluppo appositamente organizzata. Questa relazione è il principale principio metodologico dell'educazione correttiva per bambini con logopedia primaria, che determina il contenuto e la struttura del manuale, la natura dei compiti, i tipi di esercizi e l'intero apparato metodologico nel suo insieme. Una delle manifestazioni specifiche del principio della relazione tra educazione linguistica e sviluppo del linguaggio dei bambini è l’orientamento comunicativo dell’educazione, che è determinato dall’obiettivo di correggere le lacune nello sviluppo del linguaggio.

Questo approccio cambia in modo significativo la metodologia della formazione correzionale e quindi pone nuove esigenze al manuale. Viene anche chiarito il concetto stesso di "correzione del sottosviluppo del linguaggio": non si limita a colmare le lacune nella formazione dei mezzi linguistici (pronuncia, discriminazione del suono, vocabolario, struttura grammaticale), ma include anche il controllo dell'attività vocale a tutti gli effetti, perché Il sistema linguistico “vive” solo nella parola.

Allo stesso tempo, particolare attenzione viene prestata alla formazione, da un lato, delle abilità comunicative quotidiane (orientamento in una situazione comunicativa, identificazione di un compito comunicativo, ambiente comunicativo educativo), dall'altro, della capacità di ascoltare discorso informativo, leggere un libro educativo, formulare e implementare chiaramente dichiarazioni educative.

Il sistema di esercizi nel manuale è rivolto ai bambini che padroneggiano diversi tipi di attività linguistica e garantiscono che colmare le lacune nello sviluppo dei mezzi linguistici diventi per loro sia un processo che sviluppa intenzionalmente la loro attività linguistica sia un prerequisito per la formazione di competenze linguistiche a tutti gli effetti attività linguistica.

Il concetto metodologico del manuale si basa sull'approccio all'apprendimento basato sull'attività, stabilito in didattica e psicologia, e sulla teoria dell'apprendimento evolutivo. Gli autori del manuale si sforzano di programmare l'attività cognitiva degli studenti e gestirla. A tal fine il manuale comprende:

Sistema di compiti educativi;

Informazioni operative (sulle modalità di attività);

Materiale per l'osservazione dei fenomeni linguistici;

Compiti speciali che sviluppano la vigilanza linguistica e l'interesse per la lingua;

Una varietà di esercizi che sviluppano gradualmente le abilità, tenendo conto della loro struttura.

Il manuale prevede la padronanza da parte degli studenti di abilità educative sia speciali (linguaggio, parola) che generali, che non si formano isolatamente l'una dall'altra, ma in un'unica direzione nello sviluppo dell'attività cognitiva degli studenti, che è organizzata in tale in modo che l'assimilazione degli elementi della teoria sia direttamente correlata alla loro applicazione nella pratica vocale, ad es. formazione e miglioramento di diversi tipi di attività linguistica:

Parlare - ascoltare;

Lettura - scrittura (coppie inseparabili);

Tipi di attività linguistica produttiva - non produttiva (recettiva);

Tipi di comunicazione: quotidiana, educativa quotidiana (nelle classi, in classe, durante gli esami, ecc.);

Elaborare i componenti del sistema di comunicazione nel processo di comunicazione: CHI? (destinatario) - A CHI? (discorso orientato all'indirizzo) - COSA? (informazioni logiche ed emotive) - PERCHÉ? (compito comunicativo, intenzione comunicativa, modalità espressive) - DOVE? (ambiente di studio, familiare - non familiare) - QUANDO? (tempo di comunicazione).

Inoltre, le lezioni di logopedia dovrebbero sviluppare la capacità di leggere un libro di testo, nonché di rispondere a lezioni, lezioni ed esami, ad es. è stata formata un'espressione vocale a tutti gli effetti.

Il principio di selezione del materiale nel manuale può essere definito come linguaggio di frequenza: il materiale principale del programma di insegnamento della lingua russa è selezionato dal campo della fonetica (suono - lettera, vocale - consonante, sonoro - senza voce, dolce - duro, accento, ecc.), vocabolario (parole correlate, contrari, sinonimi, polisemia di una parola), morfemica (formazione di parole, inflessione), grammatica (connessione di parole in frasi e frasi, frasi: semplice, comune, complessa), che è utilizzato dai bambini di età compresa tra 6 e 10 anni nel processo di comunicazione verbale in forma orale e scritta.

Insieme alle informazioni linguistiche, il manuale include informazioni di base nel campo della scienza del linguaggio: testo, argomento e idea principale del testo, titolo, struttura del testo, tipi di discorso (dimostrazione, ragionamento, ecc.).

Il manuale prevede anche l'uso di un metodo di familiarità pratica e prospettica con gli elementi della teoria del linguaggio su base vocale: ad esempio, i bambini acquisiscono familiarità con le caratteristiche di frasi complesse e complesse nel processo di utilizzo delle loro frasi nella struttura del testo, cioè nel processo di comunicazione verbale. La necessità di scoprire l'esatto significato lessicale di una parola o del suo sinonimo sorge, in particolare, durante la preparazione alla presentazione e alla composizione, nonché nel processo di analisi degli errori commessi nel lavoro indipendente.

Al fine di formare una cultura del discorso orale, in tutte le fasi dell'educazione correzionale, si lavora sulle norme della lingua letteraria (ortoepica, grammaticale, compresa l'intonazione), nonché sulle regole dell'uso delle parole.

Così riflette il manuale problemi reali metodi di preparazione propedeutica (formazione dei prerequisiti) per la piena assimilazione del materiale del programma, che vengono risolti nel contesto del colmamento delle lacune nello sviluppo del linguaggio del bambino.

A questo proposito, riteniamo necessario richiamare gli aspetti principali dell'insegnamento della propria lingua madre. Attualmente sono state identificate le principali componenti strutturali dell'educazione linguistica come processo di attività educativa e cognitiva di un bambino:

1) sistema linguistico - un insieme di conoscenze sotto forma di concetti, informazioni, regole presentate nei programmi educativi e scolastici, nonché abilità linguistiche formate sulla base della conoscenza: fonetica, formazione delle parole, grammaticale (morfologica, sintattica), lessico-stilistico;

2) l'attività vocale di uno scolaretto come implementazione del linguaggio, compresi i processi di lettura, scrittura, ascolto, conversazione. Questa componente comprende conoscenze pratiche di scienze del linguaggio e abilità linguistiche di vari gradi di complessità formate sulla base, in particolare la capacità di percepire e creare testo (a livello riproduttivo e produttivo), nonché le capacità di lettura corretta, consapevole ed espressiva , competenze ortoepiche e competenze relative al rispetto delle norme della lingua letteraria;

3) opere linguistiche (microtesti), che vengono utilizzate nel processo di padronanza della lingua e della parola come materiale didattico e sono testi - esempi di un certo tipo e stile di discorso;

4) metodi di attività che garantiscano l'assimilazione del sistema linguistico e la formazione del linguaggio, della parola, dell'ortografia, delle capacità cognitive generali e, in generale, dello sviluppo dello studente come individuo;

5) cultura del comportamento linguistico (cultura della comunicazione).

Così, tecnologie moderne L'educazione correttiva dei bambini con patologie del linguaggio di genesi primaria dovrebbe essere implementata insieme alla formazione dei prerequisiti di base per l'attività mentale del bambino e agli approcci moderni all'insegnamento della lingua madre.

Il manuale è un sistema di lavoro di logopedia per colmare le lacune nello sviluppo dell'attività linguistica (orale e scritta) dei bambini con patologia del linguaggio primaria, nonché i prerequisiti psicologici per l'attuazione attiva del pensiero vocale e delle attività educative.

Il manuale è composto da 5 sezioni.

La sezione 1 presenta un gran numero di compiti diversi volti a colmare le lacune nello sviluppo dei prerequisiti psicologici per la piena padronanza della lettura e della scrittura.

L'obiettivo principale della sezione 2 (fase I del lavoro correzionale) è normalizzare l'aspetto sonoro del discorso.

L'obiettivo principale della 3a sezione (II fase del lavoro correzionale) è colmare le lacune e migliorare ulteriormente i mezzi lessicali e grammaticali della lingua (chiarimento ed ampliamento del vocabolario dei bambini; uso libero, attivo e adeguato dello stesso ai fini dell'apprendimento orale comunicazione; sviluppo e miglioramento della struttura grammaticale del loro discorso).

Gli esercizi presentati nella sezione 4 mirano a sviluppare le competenze di lettura e scrittura e possono essere utilizzati in diverse fasi dell'istruzione di recupero.

L'obiettivo della quinta sezione è la formazione di abilità e abilità in dichiarazioni orali coerenti (discorso orale) e, sulla base di esse, i prerequisiti per lo sviluppo di abilità e abilità nella composizione di testi scritti dettagliati (attività vocale scritta).

Il materiale del manuale è suddiviso in tre livelli di complessità, sia nel contenuto che nell'approccio alla sua implementazione. A seconda della gravità del difetto del linguaggio e dell'età dei bambini nel gruppo, il logopedista, a sua discrezione, può utilizzare materiale dello stesso livello o di livelli diversi. Se necessario (ad esempio, per consolidare più saldamente il materiale), il logopedista può offrire ai bambini compiti aggiuntivi.

A seconda del livello di padronanza delle tecniche di lettura da parte dei bambini, i compiti per gli esercizi vengono letti dai bambini o da un logopedista, oppure l'esercizio viene eseguito a orecchio. Allo stesso tempo, particolare importanza è attribuita a tali forme di lavoro e compiti correzionali speciali che, colmando le lacune nello sviluppo di tutti i mezzi linguistici, contribuiscono contemporaneamente alla formazione delle capacità comunicative: lavoro di squadra; lavoro in coppia; verifica reciproca con discussione della correttezza dell'incarico; rivolgersi a un amico con una domanda o qualche compito, ecc.

Leggenda 1

vocale

consonante

consonante sonora

consonante molle

offerta

suoni mancanti (lettere)

tessera per lavoro individuale

scrivere su una lavagna o un poster

parole, frasi di riferimento

1 Durante il completamento del compito, i bambini indicano i suoni nel diagramma delle parole con i colori indicati nei quadrati.

Sezione 1

COLMARE IL GAP NELLO SVILUPPO DEI PREREQUISITI PSICOLOGICI PER LA COMPLETA PADRONANZA DELLA LETTURA E DELLA SCRITTURA

Poiché la scrittura è una forma complessa di attività vocale - un processo multilivello a cui prendono parte vari analizzatori: vocale-uditivo, vocale-motorio, visivo, motorio (motorio), quindi al momento dello studio a scuola il bambino deve essersi formato (come prerequisiti necessari per l'apprendimento) funzioni vocali e non vocali, vale a dire: discorso - differenziazione uditiva dei suoni, loro pronuncia corretta, analisi e sintesi linguistica; la formazione dei mezzi lessicali e grammaticali della lingua; non verbali, tra cui rivestono particolare importanza l'analisi e la sintesi visiva, le rappresentazioni spaziali, nonché la prassi delle dita e i processi successivi. È stato stabilito che nei bambini con OHP le seguenti caratteristiche sono registrate come secondarie:

Attenzione instabile;

Osservazione insufficiente dei fenomeni linguistici;

Sviluppo insufficiente della capacità di commutazione;

Insufficiente capacità di memorizzare (principalmente materiale linguistico);

Sviluppo insufficiente del pensiero verbale e logico;

Ridotta attività cognitiva nel campo dei fenomeni linguistici;

Incapacità di dimostrare sforzi volitivi per superare le difficoltà del lavoro accademico. Lo sviluppo insufficiente delle funzionalità elencate lo consente

Tutto ciò indica uno sviluppo insufficiente di prerequisiti psicologici per attività educative a tutti gli effetti. E questo, a sua volta, richiede in questi bambini un periodo speciale di formazione e miglioramento dei prerequisiti psicologici di base (non linguistici) per lo sviluppo di capacità di lettura e scrittura a tutti gli effetti.

A tale scopo, nella fase iniziale (10-20 lezioni - a seconda della gravità del difetto), vengono utilizzati compiti specifici volti a sviluppare memoria, attenzione, concetti spaziali, abilità motorie eccellenti. Il numero di esercizi presentati può essere aumentato a seconda del livello di sviluppo dei processi non linguistici.

Esercizi

Primo livello

1 . Collega i punti in diverse direzioni (alto - basso, basso - alto, sinistra - destra, destra - sinistra). Dimmi come lo fai.

2 . Pensa a quale parte della figura deve essere completata. Completa le figure. Dimmi cosa stai facendo.

3 . Traccia l'ornamento senza alzare la mano. Dimmi cosa stai facendo.

Cosa vedi in alto a destra? (Filobus, macchina.)

In che direzione stanno andando? (A sinistra.)

Dove si trovano i semafori nella foto? (Destra e sinistra.)

Dove stanno andando madre e figlia? (Giusto.)

Dove ha disegnato l'artista un uomo con una valigetta? (In basso a destra.)

7 . Guarda le IMMAGINI. Rispondi alle domande utilizzando le parole: sinistra, destra, sotto, -.inferno, in mezzo, davanti.

Nomina le lettere che si ripetono più spesso di altre. Annota quelle lettere che non si ripetono. Dai un nome alle lettere che hai scritto.

13 . Guarda attentamente e dì quali lettere sono scritte nella prima riga. Vocali e consonanti, stampate.) Quali sono nella seconda riga? (Vocali e consonanti, scritte, maiuscole.)

Assegna un nome alle lettere della prima riga e scrivile in ordine alfabetico.

14 . Osserva attentamente le lettere:

LBDAMZHJCHNASTUFHTSCHSHSHCHEYYAN

Immagina che questo sia l'alfabeto. È compilato correttamente? Perché è sbagliato? Dimmi quali lettere mancano?

Quali si ripetono e quali non si ripetono?

Quali lettere devono essere scambiate? Scrivi queste lettere in ordine alfabetico

a) Osserva attentamente il quadrato.

Cosa c'è scritto nella piazza? Quali lettere sono scritte nella piazza? Assegna un nome alla lettera nell'angolo in alto a destra; nell'angolo in basso a sinistra; al centro della piazza; nell'angolo in alto a sinistra; nell'angolo in basso a destra.

Cosa c'è scritto sopra? Quali lettere sono scritte in alto? Dove si trovano le altre lettere?

Come si chiamano le lettere della riga superiore? riga in basso?

Quali lettere si trovano sotto le lettere T, K, N; sopra le lettere e, oh, ehm; dietro le lettere P, S, sì, s; prima delle lettere S, L, UN, e; tra le lettere T, S, ah, sì?

a) Guarda le immagini. Dai un nome alle figure e agli oggetti raffigurati.

Continua le file di disegni e spiega perché hai fatto in questo modo.

b) Osserva i segnali e dì cosa vi è riportato:

Nomina le vocali e le consonanti; leggere le sillabe.

Continua con le vocali, le consonanti e le sillabe e spiega perché hai fatto così.

Dove si trova il cartello con le vocali? consonante; sillabe? Rispondi usando le parole: destra, sinistra, centro.

17. Osserva attentamente i segnali e dì cosa è raffigurato su di essi.

Dire cosa è superfluo in ogni compressa e spiegare perché. 18. Guarda il disegno.

Le vocali e le consonanti sono “nascoste” nei palloncini: guarda attentamente e dimmi quali lettere sono più numerose. Come hai indovinato?

a) Osserva il disegno.

Quali lettere sono mostrate nell'immagine? Quante vocali e quante consonanti?

Per un minuto, guarda ciascun rettangolo separatamente. Quali lettere ci sono di più nel primo rettangolo e quali nel secondo?

20. Leggi chiaramente:

Cosa hai letto? Leggi le parole in ordine alfabetico. Dimostra di aver posizionato correttamente le parole.

21 . Leggi chiaramente:

Cosa hai letto? Leggi le parole in coppia e dì quale viene prima nel dizionario. Giustifica la tua risposta.

22. Entro 5 minuti, seleziona una parola per 15 lettere qualsiasi dell'alfabeto. (Verifica tra pari con discussione sulla correttezza del compito.)

23. Leggi chiaramente:

Cosa hai letto? Guarda attentamente e dimmi quali lettere dell'alfabeto non sono in queste frasi?

Secondo livello

1 . Unisci i punti secondo l'esempio. Dai un nome alle forme che hai ottenuto.

Dimmi: che lettere assomigliano agli elementi dell'ornamento?

3. Ombreggia le figure come nell'immagine. Non fare errori! Stai attento!

Dimmi: che lettere assomigliano all'ombreggiatura?

4. Guarda le IMMAGINI. Dai un nome agli oggetti raffigurati.

Ombreggia gli oggetti nei disegni in diversi modi: con linee orizzontali; verticale; con un'inclinazione a destra; con inclinazione a sinistra. Raccontaci come hai completato il compito: quali forme hai ombreggiato allo stesso modo; alcuni - linee orizzontali; quali sono inclinati a destra?

5 . Guarda il disegno. Dai un nome alle forme geometriche.

Spiega dove si trovano le forme geometriche rispetto all'ovale, usando le parole: sopra sotto; sulla destra; Sinistra.

6. Guarda il disegno.

In quali figure geometriche grandi si trovano quelle piccole? Dicci dove si trova ciascuna figura piccola nella figura grande.

7 . Disegna un quadrato, un cerchio sopra il triangolo; a sinistra del rettangolo c'è un triangolo; a destra c'è un cerchio; Tra il cerchio e il triangolo c'è un quadrato.

Raccontaci quali compiti hai svolto.

8 . Al bambino vengono presentati i disegni dei contorni tipi diversi: 5-6 stelle; 5-6 foglie (dagli alberi); 5-6 case; 5-6 farfalle.

In ogni riga di disegni ce ne sono 2-3 identici.

Guarda le IMMAGINI. Dai un nome agli oggetti raffigurati su di essi. Trova gli stessi oggetti in ogni immagine e spiega la tua scelta.

Ombra: 2 stelle - linee orizzontali (da sinistra a destra); 2 foglie - verticali (dal basso verso l'alto); 2 case - tratteggiate con pendenza a destra; 2 farfalle - covate con un'inclinazione verso sinistra.

Dimmi quale compito hai svolto.

9. Osserva il disegno e dai un nome agli oggetti e alle figure raffigurati. In quale forma geometrica si trovano?

Quali figure ci sono di più? Meno?

In quale angolo ce ne sono di più? Meno?

Dove ci sono più articoli? (A destra, a sinistra, sotto, sopra, nell'angolo in alto a destra ecc.) Dov'è di meno?

10. Guarda il disegno. Quali oggetti sono mostrati nella foto?

Quanti funghi ci sono nella foto? foglie; asterischi? Pensa e collega gli oggetti con i cerchi (in base al numero di questi oggetti). Dimmi cosa hai fatto.

11 . Guarda le immagini a sinistra e a destra. Dimmi in cosa sono simili e in cosa differiscono.

Assegna un nome alle forme geometriche nell'immagine a sinistra. Quanti cerchi ci sono in questa immagine? , triangoli, quadrati? Trova forme identiche e collegale; spiega perché li hai collegati in quel modo. (Sono identici.)

Assegna un nome alle forme geometriche nell'immagine a destra. Dimmi quanti cerchi ci sono in questa immagine. Trova cerchi identici. Collegali e spiega in che modo sono simili.

12 . Il logopedista presenta al bambino delle immagini di oggetti: 2-3 oggetti che assomigliano alla lettera L (una bussola, una capanna, il tetto di una casa...); 2-3 oggetti simili alla lettera D (casa, posatoio per uccellino in gabbia...); 2-3 oggetti simili alla lettera O (lente d'ingrandimento, cavità, ruota...); 2-3 oggetti simili alla lettera F (zuccheriera con manici, testa di Cheburashka, colino con manici...); 2-3 oggetti simili alla lettera 3 (serpente, violino, testa di ariete con corna a forma di lettera 3...).

Osserva le immagini e spiega cosa mostrano. Osserva ancora attentamente i disegni e dì quali lettere sono “nascoste” negli oggetti raffigurati.

a) Osserva attentamente le coppie di lettere, nominale e spiega come differiscono nell'ortografia:

Rb; LIBBRE; I-SH; Io – P.

b) Osserva attentamente le lettere.

P, B, D, O, K, Shch, Yu, Z, X 3, S.

Scegli tra queste lettere quelle che puoi trasformare in altre. Dimmi come lo farai.

14 . Pensa quante lettere sono nascoste in ogni segno (simbolo):

Nominali e scrivili.

15. Guarda attentamente e dì ciò che viene mostrato:

Tutte le lettere sono scritte correttamente? Nomina e scrivi solo quelli scritti correttamente. Raccontaci perché li hai scelti.

a) Osserva attentamente il disegno. In quale figura geometrica sono scritte le lettere? Quali lettere vengono scritte? (Vocali e consonanti; maiuscole e minuscole; stampate e scritte.)

In quali forme geometriche sono scritte le lettere? In cosa differiscono le lettere nel cerchio a sinistra dalle lettere nel cerchio a destra? Quali lettere vanno aggiunte al 1° cerchio, poi al 2°, per formare un alfabeto? Dai un nome all'intero alfabeto.

17. Il logopedista presenta al bambino il disegno di un rettangolo.

Scrivi le lettere: A - nell'angolo in basso a destra; O - nell'angolo in alto a destra;

U - nell'angolo in alto a sinistra; H - al centro della figura; Y - nell'angolo in basso a sinistra.

Che lettere hai scritto? (Come si chiamano?) Ripeti dove si trovano le lettere A, U, Y, O, N. In quale figura geometrica hai scritto le lettere?

18. Viene presentato un rettangolo, diviso in quattro parti (lungo gli assi verticale e orizzontale).

Scrivi nel rettangolo: 5 vocali - in alto a sinistra; 5 consonanti - in basso a destra; 3 sillabe - in alto a destra; 2 parole - in basso a sinistra. Dimmi dove hai scritto le lettere, le sillabe e le parole? Conta quanti rettangoli ci sono in un disegno.

a) Leggi:

Cosa hai letto? Quante sillabe hai letto? Dove e come si trovano? ( In un rettangolo: sopra, sotto, destra, sinistra, sotto, sopra.)

Ministero dell'Istruzione della Federazione Russa

istituto repubblicano

formazione avanzata degli operatori del settore educativo

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AV. Yastrebova, T.P. Bessonova

Lettera didattica e metodologica

sul lavoro di un insegnante di logopedista

scuola media.

(Principali direzioni per la formazione dei prerequisiti per la padronanza produttiva del programma di insegnamento della lingua madre per bambini con patologia del linguaggio)

Mosca

Centro Cogito

1996

47 pagg.

Redattore del numero:Belopolskij V.I.

©Centro Cogito, 1996

layout e progettazione del computer

Pubblicato per ordine

Ministero dell'Istruzione della Federazione Russa

I. CARATTERISTICHE DELLE VIOLAZIONI DEL DISCORSO ORALE E SCRITTO DEGLI STUDENTI

Le deviazioni nello sviluppo del linguaggio dei bambini che studiano negli istituti di istruzione generale hanno strutture e gradi di gravità diversi. Alcuni di essi riguardano solo pronunciare distorsione dei suoni (per lo più pronuncia distorta dei fonemi); altri influenzano il processo con sfondo formazioni e, di regola, sono accompagnate da disturbi della lettura e della scrittura; altri ancora si esprimono nel sottosviluppo come il suono, quello agli aspetti semantici del discorso e di tutte le sue componenti.

Gli studenti che presentano deviazioni nella formazione dei mezzi linguistici fonetico-fonemici e lessico-grammaticali possono essere suddivisi condizionatamente in tre gruppi.

Primo gruppo è costituito da scolari le cui deviazioni nello sviluppo del linguaggio riguardano solo difetti nella pronuncia dei suoni senza altre manifestazioni di accompagnamento. Esempi tipici di tali violazioni sono la pronuncia velare, uvulare o con accento singolo del suono "P", la pronuncia morbida delle sibilanti con la lingua abbassata, la pronuncia interdentale o laterale delle sibilanti, ad es. varie distorsioni del suono. Tali difetti del linguaggio, di regola, non influiscono negativamente sull’assimilazione da parte dei bambini del programma di istruzione generale.

Secondo gruppo è costituito da scolari che hanno un'immaturità dell'intero lato sonoro del discorso: pronuncia, processi fonemici (sottosviluppo fonetico-fonemico). Tipiche per la pronuncia degli studenti di questo gruppo sono le sostituzioni e le miscele di fonemi simili nel suono o nell'articolazione (fischi sibilanti; sordi; R~L\ duro morbido). Inoltre, per gli scolari di questo gruppo, le sostituzioni e le miscele potrebbero non coprire tutti i suoni elencati. Nella maggior parte dei casi, la violazione si applica solo ad alcune coppie di suoni, ad esempio:S-Sh, Zh-3, Shch-Ch, Ch-T, Ch-C, D-Teccetera. Molto spesso, i fischi e i sibili non vengono appresi. R-L, sonoro e senza voce. In alcuni casi, in assenza di difetti pronunciati nei singoli suoni, si nota un'insufficiente chiarezza della loro pronuncia.

sottosviluppo fonetico-fonemico; o sottosviluppo fonemico (nei casi in cui i difetti di pronuncia sono stati eliminati).

Terzo gruppo sono costituiti da studenti che, insieme alle violazioni della pronuncia dei suoni, presentano un sottosviluppo dei processi fonemici e dei mezzi lessico-grammaticali della lingua -sottosviluppo del linguaggio generale. Queste deviazioni, anche con una certa morbidezza delle manifestazioni, portano al fatto che i bambini incontrano grandi difficoltà nel padroneggiare la lettura e la scrittura, portando a persistenti fallimenti nella loro lingua madre e in altre materie.

Nonostante il fatto che questo gruppo di studenti in una scuola comprensiva sia piccolo, richiede un'attenzione speciale da parte di un logopedista, poiché è molto eterogeneo sia nella gravità che nella gravità delle manifestazioni del sottosviluppo generale del linguaggio. Per lo più i bambini del livello III (secondo la classificazione di R.E. Levina) entrano nelle scuole di istruzione generale.

Le caratteristiche dei bambini con OHP sono presentate nel diagramma (Tabella 1). Questa tabella riflette una serie di punti diagnostici importanti sia per prevedere l'efficacia dell'educazione correzionale in generale, sia per pianificarne il contenuto. Si tratta, innanzitutto, di quelle conseguenze dello sviluppo anormale della forma del discorso orale (il suo lato sonoro e la struttura lessico-grammaticale), che, inibendo lo sviluppo spontaneo di prerequisiti completi per la formazione di una forma scritta di parlato, creano seri ostacoli alla padronanza del materiale del programma nella lingua madre e (in alcuni casi) della matematica.

Uno studio sulle manifestazioni dei disturbi del linguaggio negli studenti delle scuole primarie delle scuole di istruzione generale mostra che alcuni di loro hanno un'immaturità dei mezzi linguistici meno pronunciata (NVONR). Ciò vale sia per il lato sonoro del discorso che per il lato semantico.

Pertanto, il numero di suoni pronunciati in modo errato non supera 2-5 e si estende solo a uno o due gruppi di suoni oppositivi. In alcuni bambini che hanno seguito un'educazione correzionale in età prescolare, la pronuncia di tutti questi suoni potrebbe rientrare nell'intervallo normale o non sufficientemente intelligibile ("sfocata").

Allo stesso tempo, in tutti i bambini rimangono processi fonemici insufficientemente formati, il cui grado di espressione può variare.

La composizione quantitativa del vocabolario degli studenti in questo gruppo di bambini è più ampia e diversificata rispetto a quella degli scolari con grave sottosviluppo del linguaggio generale. Tuttavia, commettono anche una serie di errori nelle loro dichiarazioni indipendenti a causa della confusione delle parole nel significato e della somiglianza acustica. (Vedi tabella 1).

Per quanto riguarda i bambini con DISPARI, tutte le deviazioni elencate nella formazione dei mezzi linguistici sono espresse in modo più crudo.

Tabella 1

CARATTERISTICHE SINTESI DELLE MANIFESTAZIONI DEL SOTTOSVILUPPO DEL DISCORSO GENERALE

STUDENTI DI PRIMA CLASSE (INIZIO SCUOLA DELL'ANNO)

Forma di discorso orale Lato sano del discorso	Vocabolario	Struttura grammaticale	Caratteristiche psicologiche
Pronuncia sonora	Fonemico processi
Pronuncia difettosa dei suoni oppositivi, diversi gruppi. Predominano sostituzioni e spostamenti di suoni spesso distorti: Sh-S, LR, BP, ecc. Fino a 16 suoni	Mancanza di formazione (mancanza di formazione nei casi più gravi) Sh-S, LR, BP, ecc.	Limitato ad argomenti di tutti i giorni; qualitativamente inferiore; espansione o restringimento improprio dei significati delle parole; errori nell'uso delle parole, confusione di significato e somiglianza acustica (cespuglio - pennello)	Insufficientemente formato: a) assenza di strutture sintattiche complesse; b) agrammatismi in frasi di costruzioni sintattiche semplici	1. Attenzione insostenibile 2. Mancanza di osservazione in relazione ai fenomeni linguistici. 3. Sviluppo insufficiente della capacità di commutazione. 4. Scarso sviluppo del pensiero verbale e logico 5. Insufficiente capacità di ricordare. 6. Livello insufficiente di sviluppo del controllo. Conseguenze: Formazione insufficiente di prerequisiti psicologici per padroneggiare le competenze complete delle attività educativeDifficoltà nello sviluppo di competenze educative: pianificazione del lavoro imminente determinare modi e mezzi per raggiungere gli obiettivi educativi controllo delle attività capacità di lavorare a un certo ritmo
Conseguenza di una formazione insufficiente del lato sano del discorso	Conseguenza di mezzi lessicali e grammaticali della lingua insufficientemente formati
Sviluppo insufficiente (mancanza di prerequisiti per lo sviluppo spontaneo di capacità di analisi e sintesi della composizione sonora di una parola). Formazione insufficiente (mancanza di prerequisiti) per una padronanza di successo dell'alfabetizzazione. Difficoltà nel padroneggiare la lettura e la scrittura - presenza di specifici errori disgrafici sullo sfondo di un gran numero di altri diversi.	Comprensione insufficiente dei compiti educativi, delle indicazioni e delle istruzioni dell'insegnante. Difficoltà nel formare e formulare i propri pensieri nel processo di lavoro educativo. Sviluppo insufficiente di un discorso coerente
Formazione insufficiente (assenza) di prerequisiti per la padronanza produttiva del programma di insegnamento della lingua madre lingua e matematica.
Difficoltà nel padroneggiare il programma di istruzione primaria di una scuola di istruzione generale a causa dello sviluppo insufficiente della parola Funzioni e prerequisiti psicologici per padroneggiare le attività di apprendimento.

I bambini con NVND sono in grado di fare affermazioni coerenti più o meno dettagliate entro i limiti degli argomenti quotidiani. Allo stesso tempo, affermazioni coerenti nel processo di attività di apprendimento causano alcune difficoltà a questi bambini. Le loro dichiarazioni indipendenti sono caratterizzate da frammentazione, mancanza di coerenza e logica.

L'unicità delle manifestazioni del sottosviluppo del linguaggio generale in questi studenti è che gli errori nell'uso dei mezzi lessicali e grammaticali (manifestazioni individuali di agrammatismo, errori semantici) si osservano sullo sfondo di frasi e testo correttamente composti. In altre parole, la stessa categoria o forma grammaticale in condizioni diverse può essere utilizzata correttamente e in modo errato, a seconda delle condizioni in cui avviene il discorso orale dei bambini, ad es. le condizioni della loro comunicazione e i requisiti per essa.

Anche il lato sano del discorso degli studenti delle classi 2-3 con sottosviluppo generale non è sufficientemente sviluppato. Nonostante il fatto che questi scolari abbiano solo carenze isolate nella pronuncia dei suoni, incontrano difficoltà nel distinguere suoni acusticamente vicini, nella pronuncia sequenziale di sillabe in parole multisillabiche non familiari, con una confluenza di suoni consonantici (secondario - minore, transito - trasporto) .

Un'analisi dell'attività linguistica degli studenti delle classi 2-3 suggerisce che preferiscono forme di discorso dialogiche. Sotto l'influenza della formazione, si sviluppa il monologo, il discorso contestuale. Ciò si esprime in un aumento del volume delle dichiarazioni e del numero di costruzioni complesse; inoltre, la parola diventa più libera. Tuttavia, questo sviluppo del discorso monologo è lento. I bambini costruiscono più o meno liberamente affermazioni coerenti su argomenti a loro vicini e incontrano difficoltà nel produrre affermazioni coerenti in una situazione di attività educativa: formulare conclusioni, generalizzazioni, prove, riprodurre il contenuto di testi educativi.

Tra gli studenti delle scuole secondarie si riscontrano anche bambini con anomalie nella struttura e nella mobilità dell'apparato articolatorio (disartria, rinolalia); bambini che balbettano.

Il suddetto raggruppamento di scolari in base alla principale manifestazione di un difetto del linguaggio aiuta il logopedista a risolvere le questioni fondamentali dell'organizzazione del lavoro correzionale con i bambini e a determinare il contenuto, i metodi e le tecniche della logopedia in ciascun gruppo. Il contingente principale che dovrebbe essere identificato da un logopedista nelle scuole secondarie prima degli altri sono i bambini i cui deficit linguistici ostacolano il loro successo nell'apprendimento, ad es. studenti secondo e terzo gruppi. È proprio a questi bambini che, per prevenire A Per loro, l'assistenza logopedica dovrebbe essere fornita innanzitutto in caso di scarso rendimento scolastico.

Esame di bambini con disturbi del linguaggio

L'identificazione tempestiva e corretta delle carenze linguistiche dei bambini aiuterà il logopedista a determinare di quale tipo di aiuto hanno bisogno e come fornirlo in modo più efficace.

Il compito principale di un insegnante di logopedista durante un esame individuale degli studenti è valutare correttamente tutte le manifestazioni di disturbo del linguaggio di ciascun studente. Lo schema dell'esame della logopedia è presentato nella mappa del discorso, che Necessariamente compilato per ogni studente in base alla struttura del difetto del linguaggio.

Nel processo di compilazione dei dati del passaporto di un bambino, non viene registrato solo il rendimento scolastico ufficiale (punto 5), ma viene anche determinato il livello reale di conoscenza degli studenti nella loro lingua madre. Nei casi strutturalmente difetti del linguaggio complessiquesti dati possono essere decisivi sia per determinare una chiara conclusione logopedica sia per stabilire la natura primario-secondaria di un disturbo del linguaggio.

L'insegnante-logopedista scopre i dati sull'avanzamento dello sviluppo del linguaggio di uno studente con un difetto del linguaggio complesso dalle parole della madre. Durante la conversazione, è importante avere un'idea chiara di come è proceduto lo sviluppo del linguaggio precoce del bambino: quando sono apparse le prime parole e frasi, come è avvenuta l'ulteriore formazione del linguaggio. Viene indicato se in precedenza avevano cercato aiuto con la logopedia, in caso affermativo, per quanto tempo sono state tenute le lezioni e la loro efficacia. Inoltre, vengono registrate anche le caratteristiche dell'ambiente linguistico che circonda il bambino (stato del linguaggio dei genitori: problemi di pronuncia, balbuzie, bi- e multilinguismo, ecc.).

Quando si esamina l'aspetto sonoro del discorso, vengono rivelati difetti di pronuncia: il numero di suoni interrotti, la natura (tipo) della violazione: assenza, distorsione, miscelazione o sostituzione dei suoni (vedi Tabella 1). Se i difetti di pronuncia sono espressi prevalentemente da sostituzioni e mescolanze di diversi gruppi di suoni oppositivi, le possibilità di distinguere i suoni in base alle caratteristiche acustiche e articolatorie dovrebbero essere attentamente esaminate.

Inoltre, deve essere determinato il livello di sviluppo delle capacità di analisi e sintesi della composizione sonora di una parola.

Pertanto, l’esame del lato sonoro del discorso comporta un attento chiarimento di:

1) la natura (tipo) della violazione della pronuncia: il numero di suoni e gruppi pronunciati in modo difettoso (nei casi difficili);

2) il livello di sviluppo fonemico (il livello di formazione della differenziazione dei suoni oppositivi);

3) il livello di formazione dell'analisi e della sintesi della composizione sonora della parola.

Quando si esamina il livello di sviluppo dei mezzi grammaticali di una lingua, vengono utilizzati compiti speciali per identificare il livello di padronanza da parte dei bambini delle capacità di costruire frasi di varie strutture sintattiche, utilizzando la forma e la formazione delle parole.

Il livello di sviluppo del discorso orale predetermina un certo grado di compromissione nella lettura e nella scrittura.

Nei casi in cui un difetto nel discorso orale è limitato solo dall'immaturità del suo lato sonoro, i disturbi della lettura e della scrittura sono causati da un deficit fonetico-fonemico o solo fonemico.

In questi casi, gli errori più comuni sono le sostituzioni e le confusioni di lettere consonantiche che denotano suoni di diversi gruppi oppositivi.

Nell'esame della scrittura, che viene effettuata sia collettivamente che individualmente, si dovrebbe prestare attenzione alla natura del processo di scrittura: se il bambino scrive correttamente la parola o la pronuncia più volte, selezionando il suono desiderato e la lettera corrispondente; quali difficoltà incontra; quali errori commette?

È necessario effettuare un’analisi quantitativa e qualitativa degli errori: identificare quali errori specifici commette il bambino nella sostituzione delle lettere, se questi errori sono isolati o frequenti e se corrispondono a disturbi del linguaggio del bambino. Inoltre, vengono prese in considerazione omissioni, aggiunte, riarrangiamenti e distorsioni delle parole. Questi errori indicano che il bambino non ha una chiara padronanza dell'analisi e della sintesi delle lettere sonore, non è in grado di identificare suoni vicini dal punto di vista acustico o articolatorio o di comprendere il suono e la struttura sillabica di una parola.

Gli errori nelle regole di ortografia devono essere analizzati attentamente, poiché gli errori nell'ortografia delle consonanti accoppiate sonore-sorde, morbide-dure sono dovuti alla mancanza di coordinazione nei bambini con difetti di linguaggio delle idee sulla composizione delle lettere sonore di una parola.

Se il bambino non ha capacità di lettura, gli viene presentata una serie di lettere per riconoscerlo.

1. Errori nel controllo del caso preposizionale;

2. Errori di accordo tra sostantivi e aggettivi, verbi, numeri, ecc.;

3. Scrittura separata dei prefissi e scrittura continua delle preposizioni;

5. Varie deformazioni della composizione in sillabe di una parola (parole "rotte", omissioni di sillabe; sottoscrizione di sillabe, ecc.).

Nel lavoro scritto dei bambini possono esserci anche errori grafici: sottoscrizione di singoli elementi di lettere o elementi di lettere aggiuntivi, disposizione spaziale di singoli elementi di lettere (io-u, p-t, l-m, b-d, w-sh)

Tutti gli errori elencati associati al sottosviluppo del suono e degli aspetti semantici del linguaggio compaiono nei bambini con DISPARI sullo sfondo di un gran numero di vari errori di ortografia.

Il lavoro scritto indipendente degli studenti con DSA (presentazione, composizione) presenta una serie di caratteristiche specifiche relative sia alla costruzione del testo (coerenza, consistenza e logica di presentazione insufficienti) sia all'uso insufficientemente adeguato dei mezzi lessicali, grammaticali e sintattici del linguaggio.

L'esame dello stato di scrittura e di lettura degli studenti dovrebbe essere effettuato con particolare attenzione. Durante l'esame allo studente viene chiesto di svolgere diverse tipologie di elaborati scritti:

*dettati uditivi, che includono parole contenenti suoni che molto spesso vengono violati nella pronuncia;

*scrittura indipendente (presentazione, saggio).

Nel processo di esame degli studenti che balbettano, l'attenzione principale del logopedista dovrebbe essere rivolta all'identificazione delle situazioni in cui la balbuzie si manifesta in modo particolarmente intenso, nonché all'analisi delle difficoltà comunicative che sorgono nei bambini in queste condizioni. Non meno importante è lo studio del livello di formazione dei mezzi linguistici (pronuncia; processi fonemici; vocabolario; struttura grammaticale) negli scolari balbuzienti (soprattutto studenti con scarse prestazioni), così come il livello di formazione della scrittura e della lettura, perché La balbuzie può manifestarsi in entrambi i bambini con FFN e ODD.

Il disturbo del linguaggio deve essere considerato insieme alle caratteristiche della personalità del bambino. Durante l'esame viene accumulato materiale che consente di redigere una breve descrizione del bambino, illustrando le caratteristiche della sua attenzione, capacità di cambio, osservazione e prestazione. Dovrebbe indicare come il bambino accetta i compiti educativi, se riesce ad organizzarsi per portarli a termine, se porta a termine i compiti in modo autonomo o se ha bisogno di aiuto. Vengono registrate anche le reazioni del bambino alle difficoltà incontrate durante il lavoro educativo e la fatica (esaurimento) del bambino. Le caratteristiche rilevano anche le caratteristiche del comportamento dei bambini durante l'esame: mobile, impulsivo, distraibile, passivo, ecc.

=> Difetto fonetico. Si riferisce ad un deficit del linguaggio in cui i difetti di pronuncia costituiscono un disturbo isolato. Il referto della logopedia riflette la natura della distorsione del suono (ad esempio, R - velare, uvulare; C - interdentale, laterale; Sh-Zh - inferiore, labiale, ecc.) In questo caso l'effetto correttivo è limitato alla produzione e all'automazione dei suoni;

=> Sottosviluppo fonetico-fonemico (FFN).Ciò significa che il bambino ha un sottosviluppo dell'intero lato sonoro del discorso: difetti di pronuncia, difficoltà nel differenziare i suoni oppositivi; mancanza di formazione di analisi e sintesi della composizione sonora di una parola. In questo caso, oltre a correggere i difetti di pronuncia, è necessario provvedere allo sviluppo dei concetti fonemici dei bambini, nonché alla formazione di competenze complete nell'analisi e nella sintesi della composizione sonora di una parola;

=> Ah sottosviluppo del linguaggio generale (GSD). Poiché questo difetto è un disturbo sistemico (cioè insufficiente sviluppo dei mezzi fonetico-fonemici e lessico-grammaticali della lingua), durante il tirocinio di recupero il logopedista dovrà provvedere a colmare le lacune nella formazione della pronuncia sonora; processi fonemici e capacità di analisi e sintesi della composizione sonora di una parola; vocabolario (soprattutto in termini di sviluppo semantico), struttura grammaticale e discorso coerente. Le conclusioni sulla logopedia fornite caratterizzano il livello di sviluppo del linguaggio orale.

Difetti della pronuncia del suono

FFN

ONR (III livello)

*per la sindrome da disartria boulevard

(diagnosi del medico)

*in un bambino con disartria

(relazione del logopedista)

*in un bambino con una componente disartrica

(relazione del logopedista)

ONR

(II-III livello)

*in caso di forma motoria o sensoriale della sindrome di Alalia (parere del medico)

*in un bambino con forma motoria o sensoriale a lalia (zack vedere un logopedista)

Difetti della pronuncia del suono

FFN

ONR (III livello)

in un bambino con schisi del palato duro o molle, con schisi sambucosa (operata o non operata)

Ad esempio, diamo una scheda vocale per un bambino con DISPARI (inizio dell'anno scolastico).

Centro di logopedia

ALLA SCUOLA DI FORMAZIONE GENERALE N.

Scheda vocale

1. Cognome, nome, età

2. Classe scolastica

3. Indirizzo di casa

4. Data di iscrizione al centro di logopedia

5. Rendimento accademico (al momento dell'esame)

6. Lamentele di insegnanti e genitoriSecondo l'insegnante: c'è poca attività nella lezione e n, è imbarazzato a parlare. Secondo la madre: parla indistintamente, distorce le parole, non ricorda la poesia...

7. Relazione dello psichiatra (compilata secondo necessità): dalla cartella clinica indicando la data della visita e il nome del medico.

8. Stato dell'udito: controllato se necessario

9. Dati sul progresso dello sviluppo del linguaggio: Secondo la madre: le parole sono apparse entro 2 - 2,5 anni, le frasi - entro 4 - di 5 anni. Il discorso è incomprensibile per gli altri.

10. Stato dell'apparato articolatorio (struttura, mobilità)

Struttura – N

Mobilità – ha difficoltà a mantenere una determinata postura e ha difficoltà a passare da una posizione articolatoria all’altra

11. Caratteristiche generali del discorso (registrazione di una conversazione, dichiarazioni coerenti indipendenti)

b) Struttura grammaticale: tipologie di frasi utilizzate, presenza di agrammatismi. Dare esempi

vedere la registrazione della conversazione e la dichiarazione coerente

La matita tirò fuori da dietro il libro. Il ragazzo saltò in una pozzanghera. Sugli alberi apparvero le prime foglie

Plurale, imp.: alberi, occhi, ali...

Pl., Rod.p. - quaderni, cancelli, asini...

Marmellata di mele; Acqua d'arancia; orso di pezza

c) Pronuncia e discriminazione dei suoni

1) pronuncia dei suoni: assenza, distorsione, sostituzione e mescolamento del SUONO individualeR - ugolare; nel flusso del discorso L = R (ralek - stallo), Sh = Zh (inferiore); L=S;L=L

2) distinguere i suoni oppositivi

tisovchik (cappella) A) , goloishna (pisello), yaselsa(lucertola) , pa-ba-ba (N), ta-da-da () ha-ka-ka () per-per-per (zha-zha-za) cha-cha-cha (cha-cha-cha) cha- cha-cha (cha-cha-cha) ra-ra-ra (ra-la-ra) per-per-per (per-zha-z) cha-cha-cha (cha-cha-cha) sha-sha- sha (sha-cha-cha) la-la-la (la-ra-ra)

3) riproduzione di parole con diversa composizione suono-sillaba(fornire esempi) ligulivat (regolamenta), tlansp, stampat (trasporti), verde - verde (ferrovia), filisteo (poliziotto), pisiny (arancione)

d) velocità e intelligibilità del parlato:il discorso è confuso e lento

12. Livello di sviluppo delle capacità di analisi e sintesi della composizione sonora di una parola

mantello: Quanti suoni ci sono? - “2”.

1° suono? -"P",

2° suono? - "UN"

3° suono? - "UN".

Qual è l'ultimo suono? –"UN".

(Il lavoro scritto è allegato alla scheda del discorso).

Opzioni: 1) riproduce singole lettere stampate: A, P, M, 2) stampa singole parole come: MAK, MAMA

14. Lettura

a) livello di padronanza delle tecniche di lettura (lettera per lettera, sillaba per sillaba, parole)

b) errori di lettura

foglia (foglie), sugli alberi (alberi), diventata gialla e viola (diventata marrone).

Un vento furioso li faceva girare (circondava)... (attraverso) l'aria.

B) Comprensione della lettura

Opzioni: 1) ha difficoltà a capire ciò che legge il logopedista, lo racconta solo con l'aiuto di domande;

2) comprende il contenuto principale della storia; comprende con difficoltà il significato nascosto; 3) sta incontrando alcune difficoltà.

15. Manifestazione della balbuzie: non balbetta

a) probabile causa; gravità della balbuzie; situazioni in cui si manifesta (risposte alla lavagna, ecc.)

b) la formazione dei mezzi linguistici

c) caratteristiche dello sviluppo generale e del linguaggio (organizzazione, socievolezza, isolamento, impulsività)

d) adattamento alle condizioni di comunicazione

17. Breve descrizione del bambino secondo osservazioni pedagogiche (organizzazione, indipendenza, stabilità dell'attenzione, efficienza, osservazione, atteggiamento verso il suo difetto)

Attenzione instabile, diminuzione delle prestazioni, difficoltà a passare da un tipo di attività all'altro, bassalivello di autocontrollo e indipendenza.

18 . Relazione del logopedista

Opzioni: 1) NVONR 2) ONR Livello II-III. (queste conclusioni riflettono il livello di sviluppo del discorso orale)

19. Risultati della correzione del linguaggio (segnati sulla scheda entro il momento in cui gli studenti si diplomano al centro di logopedia)

* disturbi della lettura e della scrittura causati dall'OHP;

*disturbi della lettura e della scrittura causati da FFN:

* disturbi della lettura e della scrittura causati dal sottosviluppo fonemico.

La conferma obbligatoria della correttezza della conclusione della logopedia nei casi di disturbi della lettura e della scrittura sono lavori scritti e i risultati di un esame di lettura.

DISCORSO ORALE E SCRITTO

*formare processi fonemici completi;

*formare idee sulla composizione delle lettere sonore di una parola;

*sviluppare capacità di analisi e sintesi della struttura suono-sillaba di una parola;

*difetti di pronuncia corretti (se presenti).

Questi compiti costituiscono il contenuto principale dell'educazione correttiva per i bambini con sottosviluppo fonetico-fonemico e fonemico. Per quanto riguarda i bambini con un sottosviluppo generale del linguaggio, questo contenuto costituisce solo la prima fase dell'educazione correzionale e dello sviluppo: pertanto, il contenuto generale e la sequenza dell'educazione correzionale e dello sviluppo per i bambini con FFN e la prima fase del lavoro correzionale per i bambini con DISPARI possono essere approssimativamente lo stesso. Allo stesso tempo, il numero di lezioni su ciascun argomento è determinato dalla composizione di un particolare gruppo. La differenza fondamentale nella pianificazione delle sessioni di logopedia sarà nella selezione del materiale vocale che corrisponde allo sviluppo generale del bambino e alla struttura del difetto.

Sulla base dei materiali dell'esame degli studenti, è consigliabile elaborare un piano di lavoro a lungo termine per ciascun gruppo di bambini con disturbi del linguaggio orale e scritto, che annoti: la composizione degli studenti e una breve descrizione delle manifestazioni di il difetto del linguaggio; contenuto principale e sequenza del lavoro; periodo di tempo approssimativo per il completamento di ciascuna fase. Può essere presentato come diagramma o come descrizione delle direzioni di lavoro e della sua sequenza in ciascuna fase.

Tavolo 2

SCHEMA-PIANO DI EDUCAZIONE CORREZIONALE DI BAMBINI CON DISTURBI DI SENSO

Fasi del lavoro di correzione		Termini grammaticali utilizzati in classe
FASE I Colmare le lacune nello sviluppo del lato sonoro del discorso	Formazione di idee complete sulla composizione sonora di una parola basate sullo sviluppo di processi fonemici e capacità di analisi e sintesi della composizione sillaba-sonora di una parola Correzione dei difetti di pronuncia.	Suoni e lettere, vocali e consonanti; sillaba; consonanti dure e morbide; separando b; b, consonanti sonore e sorde; accento; consonanti doppie
FASE 11 Colmare le lacune nello sviluppo dei mezzi lessicali e grammaticali della lingua	1. Chiarimento dei significati delle parole esistenti nei bambini e ulteriore arricchimento del vocabolario sia accumulando nuove parole relative a diverse parti del discorso, sia sviluppando nei bambini la capacità di utilizzare attivamente vari metodi di formazione delle parole 2. Chiarimento, sviluppo e miglioramento della progettazione grammaticale del discorso da parte dei bambini che padroneggiano combinazioni di parole, connessione di parole in una frase, modelli di frasi di varie strutture sintattiche. Migliorare la capacità di costruire e riorganizzare le frasi in modo adeguato al piano.	Composizione della parola: radice, parole affini, desinenze, prefisso, suffisso; prefissi e preposizioni; Parole difficili; genere dei nomi e degli aggettivi, numero, caso Numero, tempo verbale, vocali atone	Formazione di abilità per l'organizzazione del lavoro educativo, Sviluppo dell'osservazione dei fenomeni linguistici, sviluppo dell'attenzione uditiva e della memoria, autocontrollo, azioni di controllo, capacità di cambiare.
FASE III Colmare le lacune nella formazione di un discorso coerente	Sviluppo delle abilità nella costruzione di una dichiarazione coerente: a) stabilire la sequenza logica e la coerenza; b) selezione dei mezzi linguistici per costruire una dichiarazione per determinati scopi di comunicazione (prova, valutazione, ecc.)	Le frasi sono narrative, interrogative, esclamative; connessione di parole in una frase; frasi con membri omogenei, frasi composte e complesse; testo, argomento, idea principale	Formazione di competenze per l'organizzazione del lavoro educativo. Sviluppo dell'osservazione dei fenomeni linguistici, sviluppo dell'attenzione uditiva e della memoria, autocontrollo delle azioni di controllo, capacità di cambiare.

*15 minuti - la parte frontale delle lezioni, volta a sviluppare l'udito fonemico dei bambini, a sviluppare l'attenzione al lato sonoro del discorso (il lavoro si basa su suoni pronunciati correttamente) e a colmare le lacune nella formazione dei prerequisiti psicologici per il pieno apprendimento,

* 5 minuti - preparazione dell'apparato articolatorio (l'insieme degli esercizi è determinato dalla specifica composizione del gruppo);

* 20 minuti - chiarimento e produzione (richiamo) di suoni pronunciati in modo errato individualmente e in sottogruppi (2-3 persone), a seconda della fase di lavoro sul suono.

Nelle lezioni successive della fase I viene effettuata l'automatizzazione dei suoni erogati durante le lezioni frontali.

La struttura delle classi è determinata dalla composizione del gruppo: se nel gruppo sono presenti un numero limitato di bambini con difetti di pronuncia o se i bambini non hanno difetti di pronuncia, la maggior parte del tempo è dedicata al lavoro frontale.

La parte anteriore delle prossime 40-45 lezioni consiste nel lavoro su:

*sviluppo di processi fonemici;

*formazione di abilità nell'analisi e nella sintesi della composizione suono-sillaba di una parola, utilizzando le lettere e i termini appresi in questo momento in classe;

*formare la prontezza a percepire determinate ortografie, la cui ortografia si basa su idee complete sulla composizione sonora della parola;

* rafforzamento dei collegamenti con lettere sonore;

*automazione dei suoni forniti.

Discorso e proposta.

Frase e parola.

Suoni del linguaggio.

Suoni vocalici (e lettere insegnate in classe).

Dividere le parole in sillabe.

Enfasi.

Suoni consonantici (e lettere trattate a lezione).

Consonanti dure e morbide.

Consonanti sonore e sorde.

Suona P e P'. Lettera P.

Suona B e B". Lettera B.

Differenziazione BP. (B"-P'')

Suoni T e T. Lettera T.

Suona D e D." Lettera D.

Differenziazione T-D. (T"-D ').

Suona K e K." Lettera K.

Suona G e G'. Lettera G.

Differenziazione KG. (K"-Sol 1).

Suona C e C '. Lettera S.

Suoni 3 e 3". Lettera 3.

Differenziazione C-3. (S"-Z’).

Il suono Ø e la lettera Ø.

Il suono Zh e la lettera Zh.

Differenziazione SH-Zh.

Differenziazione S-J.

Differenziazione Zh-3.

Suona R e R'. Lettera R.

Suona L e L." Lettera L.

Differenziazione R-L. (L"-R ').

Il suono Ch e la lettera Ch.

Differenziazione BT

Il suono Ø e la lettera Ø.

Differenziazione Shch-S.

Differenziazione Shch-Ch.

Il suono T e la lettera T.

Differenziazione CS.

Differenziazione CT.

Differenziazione C-Ch.

Al completamento della prima fase dell'educazione correttiva e evolutiva, è necessario verificare se gli studenti hanno padroneggiato il contenuto di questa fase.

A questo punto, gli studenti dovrebbero avere:

*si è formata l'attenzione focalizzata sul lato sonoro del discorso;

*sono state colmate le principali lacune nella formazione dei processi fonemici;

*sono state chiarite le idee iniziali sulla lettera sonora e sulla composizione sillabica di una parola, tenendo conto dei requisiti del programma;

*tutti i suoni sono posizionati e differenziati;

*viene chiarito e attivato il vocabolario a disposizione dei bambini e vengono chiarite le costruzioni di una frase semplice (con una leggera diffusione);

Ad esempio, nel processo di differenziazione dei suoni Ch-Sch Il logopedista invita i bambini ad ascoltare attentamente le parole:cucciolo, pennello, scatola, determina se il suono è lo stesso in tutte le parole. Successivamente, su istruzioni del logopedista, i bambini cambiano le parole in modo che denotino un piccolo oggetto(cucciolo, spazzola, scatola) e determinare cosa è cambiato nella composizione sonora della parola, nella posizione dei suoni Ch-Sch. Lo stesso lavoro può essere fatto quando si differenziano altri suoni.(S - O - sole-sole ), così come nel processo di studio dei singoli suoni. Allo stesso tempo, la tecnica di confrontare le parole attraverso la composizione del suono rimane fondamentale in tutti i compiti. (Quali nuovi suoni sono apparsi nelle parole appena selezionate? Confronta le due parole. Da quali suoni differiscono? Determina la posizione di questo suono: a quale posto appartiene? dopo quale suono? prima di quale suono? tra quali suoni? ). Ad esempio, diamo alcune tecniche per la formazione dei suffissi delle parole (suffissi dei significati diminutivi e aumentativi), che possono essere efficacemente utilizzate nella prima fase dell'educazione correzionale e dello sviluppo dei bambini con bisogni speciali:

E - stivale-stivale, libro-libro, corno-corno, Sh - capanna-capanna, casa-casa, H - bicchiere di vetro, spago, pezzo. Quando si distinguono i suoni Ch-sch, s-sch Puoi invitare i bambini a cambiare le parole in modo che abbiano un significato crescente: CH-SH- mano mano, lupo lupo; S-SH- naso-naso, baffi-baffi.

Implementando un approccio differenziato, ai singoli studenti possono essere offerti compiti più complessi. Ad esempio, confronta la composizione sonora delle parole in una forma che richiede loro di concordare sulle parole in genere, numero o caso. Questo lavoro si svolge nella seguente sequenza: in primo luogo, quando si differenziano i suoni S-3, Il logopedista suggerisce di nominare le immagini del suono studiato e di determinarne il posto nella parola (gambo, ribes, stoffa, foglie); nominare il colore delle immagini presentate (verde). Determinare la posizione del suono " 3 "; poi ai bambini viene chiesto di comporre frasi, pronunciando chiaramente le desinenze di aggettivi e nomi (gambo verde, ribes verde, stoffa verde, foglie verdi); tale compito si conclude con un'analisi obbligatoria delle parole nelle frasi, evidenziando suoni differenziati e dando loro caratteristiche articolatorie e acustiche complete e determinando il loro posto in ciascuna parola analizzata.

* 2a opzione di risposta (più complessa) quando si confrontano due parole: "Nella parola "morso" c'è un terzo suono "C", consonante, fischiante, duro, senza voce; nella parola "mangia" c'è un terzo suono"Sh", consonante, sibilante, duro, sordo. Il resto dei suoni in queste parole sono gli stessi."

Fase I dell'educazione correzionale e dello sviluppo

Programma approssimativo delle lezioni per la fase I

Soggetto: Suoni e lettere CH-SH.

Bersaglio: Migliorare le capacità di differenziare i suoni e lettere CH-SH; migliorare le capacità di analisi e sintesi di lettere sonore; capacità di cambiare, memoria, azioni di controllo; rafforzando la pronuncia corretta di questi suoni.

Avanzamento della lezione

1. Determinare l’argomento delle attività dei bambini attraverso la messa in scena questioni problematiche logopedista

2. Caratteristiche del suono e articolazione dei suoni studiati. Fare suoni Ch-Sch davanti a specchi individuali, (caratteristiche comparative articolatorie e fonetiche dei suoni Ch-Sch (per alcuni bambini possono essere utilizzati promemoria dell'algoritmo).

3. Esercizi di allenamento per pronunciare, distinguere e isolare i suoni studiati da parole, frasi e testo.

Esistono numerosi manuali in cui sono ampiamente presentati esercizi, volti a sviluppare nei bambini le abilità e le capacità di differenziare e analizzare la composizione delle lettere sonore delle parole. Quando si selezionano compiti per classi specifiche, si dovrebbe dare la preferenza non alle forme di lavoro riproduttivo (inserire lettere nelle parole, copiare dalla lavagna, enfatizzando questa o quella lettera), ma a quelle che attivano la parola e l'attività mentale del bambino. Ad esempio, quando si differenziano i suoni Ch-Sch Il logopedista suggerisce prima di ascoltare le parole (semplici, fresche, spesse, pulite, ecc.); rilevare la presenza di suoni CH-SH; quindi cambia le parole in modo che in esse appaiano i suoni studiati; analizza queste parole, indicando il luogo dei suoni Ch-Sch e scrivi queste parole; oppure distribuire parole contenenti suoni Ch-Shch, in tre colonne: Ch, Shch, Ch-Shch.

Una certa difficoltà nel portare a termine il compito è introdotta da una speciale selezione di parole che raramente si trovano nella vita quotidiana dei bambini (vetraio, facchino, muratore, molatore, orologiaio, addetto alle pulizie, violinista, ecc.) E dalla forma di presentarle ai bambini, vale a dire:

=> trascrivere le parole dettate, oppure trascrivere i nomi delle stesse professioni (persone) raffigurate nelle immagini; oppure ai bambini viene chiesto di ascoltare parole contenenti suoni Ch-Sch (ricerca, trattamento, pulizia, ecc.);

=> analizzare la composizione sonora di queste parole, dare una descrizione fonetica completa dei suoni studiati e poi selezionare una parola che contenga un suono oppositivo per queste parole (cerco un orologio, sto curando un cucciolo, sto' sto pulendo un luccio, una teiera);

Molto utili sono gli esercizi in cui vengono utilizzati vari tipi di simbolismo e crittografia. L'effetto evolutivo di questi esercizi è dovuto al fatto che, correggendo la struttura sonora del discorso, aiutano ad attirare l'attenzione dei bambini sui fenomeni linguistici, ad attivare il vocabolario e a sviluppare l'attenzione, la memoria e la capacità di cambiare.

Fase II dell'educazione correttiva e evolutiva

La fase II del lavoro correzionale comprende solitamente 35-45 lezioni (indicativamente dal 4-5 marzo al 3-4 novembre dell'anno successivo), a seconda della composizione del gruppo specifico.

Il compito principale di questa fase è colmare le lacune nello sviluppo del vocabolario e della struttura grammaticale del discorso. Il contenuto delle lezioni in questa fase è finalizzato al lavoro attivo su:

* chiarire il significato delle parole dei bambini e arricchire ulteriormente il loro vocabolario sia accumulando nuove parole che sono diverse parti del discorso, sia sviluppando la capacità di utilizzare attivamente vari metodi di formazione delle parole;

*chiarimento dei significati delle strutture sintattiche utilizzate;

*ulteriore sviluppo e miglioramento della progettazione grammaticale di un discorso coerente attraverso la padronanza delle combinazioni di parole da parte degli studenti, la connessione delle parole in una frase e modelli di varie strutture sintattiche.

L'attuazione del contenuto della fase II dell'educazione correttiva viene effettuata in classi frontali.

Poiché durante la fase I, nel processo di razionalizzazione delle idee dei bambini sul lato sonoro del discorso, sono state create le basi per l'acquisizione mirata dei mezzi lessico-grammaticali della lingua, nella fase II il compito principale è formare nei bambini strumenti a pieno titolo idee sulla composizione morfologica della parola e sinonimia della loro lingua madre.

Nel processo di lavoro sullo sviluppo di generalizzazioni morfologiche, i bambini sviluppano le abilità e le capacità di formare parole attraverso vari affissi e il loro uso attivo e adeguato ai fini della comunicazione orale in diverse situazioni educative.

Inoltre, le lezioni di logopedia sviluppano la capacità di stabilire connessioni tra la forma di una parola e il suo significato.

Poiché lo studio della composizione morfologica di una parola non è previsto nel curriculum per l'insegnamento della lingua madre agli alunni di 1a elementare, tutto il lavoro sulla formazione delle idee morfologiche iniziali dei bambini viene svolto propedeuticamente in senso puramente pratico, che è la specificità dell'educazione correzionale e di sviluppo degli studenti di 1a elementare in un centro di logopedia presso una scuola di istruzione generale. La sequenza di lavoro per ricostituire i mezzi lessicali della lingua può essere la seguente:

*padronanza pratica delle capacità di formare parole utilizzando i suffissi e il loro uso adeguato;

*padronanza pratica delle capacità di formare parole utilizzando i prefissi e il loro uso adeguato;

*il concetto di parole correlate (in termini pratici);

*il concetto di preposizioni e modalità del loro utilizzo, differenziazione di preposizioni e prefissi;

*padronanza pratica della capacità di selezionare contrari, sinonimi e metodi del loro utilizzo;

*il concetto di polisemia delle parole.

Il colmamento delle lacune nell'area dei mezzi lessicali dovrebbe essere collegato allo sviluppo di frasi di varie strutture sintattiche.

Nel processo di lezioni di logopedia, in termini di discorso orale, il lavoro viene costantemente svolto sulla padronanza dei modelli di varie frasi da parte dei bambini. Questo lavoro può essere svolto in modo più efficace e approfondito quando si tratta dell'argomento "Formazione di parole utilizzando prefissi", perché il significato di ogni parola appena formata attraverso un prefisso viene chiarito principalmente nella frase e nella frase.

Nel processo di lavoro sulla formazione di concetti morfologici a tutti gli effetti, devono essere formati i prerequisiti per l'assimilazione consapevole di argomenti così importanti del programma di insegnamento della lingua russa come le vocali non accentate nella radice, generica, delle desinenze dei casi di varie parti del discorso , eccetera.

Poiché una delle categorie grammaticali più complesse della lingua russa è l'accento, ed è proprio questa la base per padroneggiare la regola di ortografia delle vocali non accentate, il suo sviluppo è una delle aree principali del lavoro di logopedia. Allo stesso tempo, è importante insegnare allo studente non solo a posizionare correttamente l'accento secondo le norme ortoepiche, ma anche a essere in grado di analizzare il materiale di un gran numero di parole correlate, confrontare ed evidenziare le parole con accento in un certo posizione.

Pertanto, l'essenza degli esercizi di logopedia si riduce a lavoro preparatorio sulla formazione di competenze e abilità prerequisite necessarie per padroneggiare il materiale del programma pertinente e assenti nei bambini con bisogni speciali. Questo è proprio il motivo per cui differiscono fondamentalmente dai compiti dell’insegnante.

Durante la fase II, viene svolto un lavoro attivo per migliorare le capacità di lettura e scrittura complete; gli studenti dovrebbero essere esercitati nella lettura più spesso:

*varie tavole sillabiche con diverse forme grammaticali (figlio, figlio, al figlio, sul figlio),

*parole diverse con la stessa desinenza (sui cespugli, sui tavoli, sulle scrivanie, nelle borse, nei quaderni;

*parole affini (terra, connazionale, fragola, fragola);

* parole formate utilizzando prefissi diversi dalla stessa radice (volare, volare via, volare, sorvolare, volare via, volare dentro);

* parole che hanno gli stessi prefissi, ma radici diverse (volare, venire, venire, galoppare).

Dopo la lettura, le parole vengono necessariamente confrontate, la loro composizione in lettere sonore, le somiglianze e le differenze e il significato delle parole vengono chiariti.

Gli esercizi elencati aiuteranno gli studenti a navigare meglio nella composizione di una parola, a determinare quale significato acquisisce una parola con un particolare suffisso, evitando così di commettere errori nella sostituzione di una parola o parte di essa e, durante la lettura, a riconoscere immediatamente le parole; raggruppare le parole in base alle caratteristiche lessicali e grammaticali. Inoltre, è utile invitare i bambini a scegliere parole e frasi dal testo che stanno leggendo in base all'argomento della lezione:

*scegli le parole che rispondono alle domande: Chi? Che cosa? e seleziona in modo indipendente le parole che si combinano nel significato e rispondono alle domande: cosa fa? Quale?;

* selezionare i verbi sinonimi (parole-azioni) con nomi adatti (fare, cucinare, produrre; lezioni, pranzo, medicina, acconciatura, modellino di aeroplano, giocattolo); per aggettivi sinonimi, sostantivi adatti nel significato (bagnato, umido, umido; neve, pioggia, impermeabile, fieno, strada, lino, sabbia, persona, albero, pavimento, ecc.);

*inserire nella frase la parola-azione (verbo) più appropriata (studente... penna e... parola);

*lasciare la domanda basata sull'azione (verbo) (sorprendersi, toccare; a cosa? a cosa?).

Quando si eseguono questi esercizi, è importante assicurarsi che lo studente non si limiti a indovinare, ma determini con precisione il significato di ciascuna parola.

Gli esercizi elencati, a seconda della fase di lavoro, vengono eseguiti sul materiale sia di singole parole e frasi, sia sul materiale di frasi di varia complessità e dell'intero testo. Pertanto, nella seconda fase dell'educazione correttiva e di sviluppo, si forma una delle qualità più importanti della lettura: la consapevolezza, che consiste in una serie di abilità e abilità: la capacità di spiegare il significato delle parole usate nel testo in senso letterale e senso figurato, nonché il significato di frasi e frasi. Per questo motivo, il lavoro sullo sviluppo di capacità di lettura a tutti gli effetti deve essere svolto in ogni lezione.

Per quanto riguarda il lavoro scritto, si basa su vari compiti volti a formare nuove parole attraverso gli affissi, componendo con essi frasi, frasi e testi. Questo tipo di attività dovrebbe essere eseguita regolarmente.

Nelle lezioni di logopedia della seconda fase della formazione, il lavoro continua sullo sviluppo di un discorso coerente. Nel corso del lavoro educativo vengono praticati vari tipi di affermazioni e, al termine, dialoghi educativi, che diventano gradualmente più sviluppati rispetto ad affermazioni simili nella fase 1. Particolare attenzione è rivolta alla formazione nei bambini di tali tipi di affermazioni come prove e ragionamento. Questo, come già notato, ha Grande importanza sia per l'attuazione di attività educative produttive del bambino in classe, sia per la prevenzione dell'analfabetismo funzionale. Ecco perché nelle lezioni di logopedia è necessario insegnare ai bambini a verbalizzare le azioni e le operazioni educative che svolgono in varie forme.

Ecco alcuni esempi di dichiarazioni degli studenti:

*Dalla parola “foresta” ho inventato tre nuove parole: lesok, guardaboschi, guardaboschi. La parola "piccola foresta" significa piccola foresta. La parola "guardaboschi" è una persona che protegge la foresta. C'è una strada "forestale". Queste parole sono tutte correlate, poiché in tutte le parole una parte comune"foresta".

*Dalla parola “andato” ho inventato nuove parole. Sono tutti diversi nel significato (significato). Lasciò la stanza. Entrato nella scuola. E ritornato a casa. Sono andato a prendere un amico, dietro casa.

*La frase “Il ragazzo saltò dall'albero” non è corretta. Dovrebbe dire "Il ragazzo è saltato dall'albero".

Pertanto, dopo la fine della seconda fase dell'educazione correttiva e evolutiva, gli studenti devono imparare in termini pratici:

*orientarsi nella composizione morfologica della parola, cioè essere in grado di determinare attraverso quali parti di una parola, che stanno prima o dopo la parte comune di parole correlate, si formano nuove parole e il loro significato cambia:

*utilizzare attivamente vari metodi di formazione delle parole;

*usare correttamente nuove parole in frasi di varie strutture sintattiche (cioè stabilire una connessione tra forma e significato);

* trasmettere l'essenza degli esercizi eseguiti, la sequenza delle azioni mentali eseguite in una dichiarazione dettagliata.

A questo punto, dovrebbero essere create le basi (prerequisiti) per l'assimilazione produttiva delle regole di ortografia associate a idee a tutti gli effetti sulla composizione morfologica della parola.

Per mostrare le specificità del lavoro di logopedia (in contrasto con i metodi di insegnamento della lingua madre dell'insegnante), presentiamo esercizi separati su uno degli argomenti della seconda fase dell'educazione correzionale e dello sviluppo. Per esempio:

Soggetto: Formare parole usando prefissi.

Bersaglio: formazione (o miglioramento della capacità di formare parole attraverso i prefissi (la relazione tra il significato e la forma di una parola) e il loro uso adeguato nel discorso.

Nell’attuazione del compito della fase II, l’attenzione particolare dei bambini è rivolta al significato della parola. A questo scopo è necessario includere ogni parola appena formata in una frase.

Tutti gli esercizi utilizzati nel lavoro con i bambini nella fase II hanno l'obiettivo principale di migliorare l'aspetto semantico del discorso. Ciò significa che nel processo di lezione, il logopedista deve sviluppare nei bambini le capacità funzionali del lessico dei mezzi grammaticali della lingua, necessarie per l'attività vocale a tutti gli effetti in generale e per la costruzione di un'affermazione coerente in particolare. A questo scopo sono particolarmente utili gli esercizi sulla composizione di combinazioni di parole di varia complessità (con l'aiuto di una domanda e parole di supporto; solo con parole di supporto; solo con l'aiuto di domande; senza parole di supporto e domande)

Nella fase II, è consigliabile offrire ai bambini compiti più complessi (in più fasi). Ad esempio: in primo luogo, gli studenti devono formare nuove parole utilizzando i prefissi. Il numero dei prefissi comprende anche quelli con l'aiuto dei quali è impossibile formare una nuova parola da quella data dal logopedista.

oddio...	Sopra...	da...		Con...	Voi...	V...
	una volta...		guidare		Rif...
Di...	sul...	A...		PRIMA...	da...	(foto)

Dopo il completamento di questo compito, viene effettuata un'analisi semantica completa, focalizzando l'attenzione dei bambini sulla relazione tra significato e forma della parola. Quindi si lavora sulla composizione delle frasi e sulla loro introduzione nelle frasi. Il punto finale potrebbe essere il compito di trovare errori semantici in una frase e correggerli, seguita dall'analisi (Sasha è andato a casa in macchina).

Durante il completamento dell'ultima fase di un compito complesso, vengono create le condizioni affinché i bambini sviluppino le capacità di affermazioni coerenti come prove e ragionamento.

Quando si lavora su questo argomento nelle lezioni di logopedia, è necessario lavorare sulla differenziazione delle preposizioni e dei prefissi, perché È la distinzione tra preposizioni e prefissi in base alle loro caratteristiche semantiche (e non l'insegnamento della sillabazione) la specificità del lavoro di un logopedista.

Ricordiamo che l'obiettivo principale delle lezioni di logopedia con bambini con bisogni speciali èformazione di un'attività vocale a tutti gli effetti. Ciò significa che nel corso dell'esecuzione di qualsiasi esercizio è necessario non solo formare i mezzi linguistici (pronuncia, processi fonemici, vocabolario, struttura grammaticale), ma anche insegnare ai bambini a usarli liberamente e adeguatamente ai fini della comunicazione , cioè. comunicazioni. Queste abilità si sviluppano nel processo di composizione di frasi e affermazioni coerenti. Inizialmente, queste abilità si sono formate durante il lavoro sullo sviluppo di idee complete sul suono e sulla composizione morfologica di una parola (fasi I e II). La Fase III è destinata al miglioramento di queste competenze.

III stadio dell'educazione correttiva e evolutiva

L’obiettivo principale della fase III è sviluppare e migliorare le capacità di costruire una dichiarazione coerente:

*programmare la struttura semantica di un'affermazione,

*stabilire la coerenza e la coerenza degli enunciati,

*selezione dei mezzi linguistici necessari per costruire un'affermazione per determinati scopi di comunicazione (prove, ragionamento, trasmissione del contenuto del testo, immagine della trama).

Questi obiettivi sono implementati in una determinata sequenza:

1. Formazione di idee pratiche sul testo. Lo sviluppo di abilità e capacità di riconoscere le caratteristiche essenziali di un'affermazione coerente viene effettuato nel processo di confronto del testo e di un insieme di parole; testo e insieme di frasi; testo e le sue varie varianti distorte (omissione dell'inizio, della parte centrale, della fine del testo; aggiunta al testo di parole e frasi fuori tema; assenza di parole e frasi che rivelino l'argomento principale del testo).

2. Sviluppo di competenze e abilità per analizzare il testo:

*determinare il tema della storia (testo);

*identificare l'idea principale del testo;

*determinare la sequenza e la coerenza delle frasi nel testo;

*stabilire la dipendenza semantica tra le frasi;

3. Sviluppo di competenze e abilità per costruire una dichiarazione coerente e indipendente:

*determinare l'intento della dichiarazione;

*determinare la sequenza di sviluppo della dichiarazione (piano);

*determinare la coerenza delle frasi e la dipendenza semantica tra di loro;

*scegliere mezzi linguistici adeguati all'intento dell'enunciato;

*fare un piano per una dichiarazione coerente.

Quando forma un discorso coerente in classe, l'insegnante preferisce le sue forme riproduttive (comporre una storia da un'immagine, raccontare ciò che è stato letto, ecc.).

Questo non basta per i bambini con bisogni speciali. La formazione di un'attività vocale a tutti gli effetti comporta lo sviluppo delle loro capacità comunicative.

A questo scopo, nelle lezioni di logopedia, è importante sviluppare l'attività linguistica nei bambini (forme di discorso di iniziativa), ad es. non solo rispondere alle domande (brevemente o in dettaglio), cosa che viene fatta in quasi tutte le lezioni di logopedia, ma imparare a condurre dialoghi attivi su un argomento educativo:

=> essere in grado di formulare e porre domande in modo autonomo per continuare la comunicazione e il dialogo;

=> essere in grado di confrontare, generalizzare e trarre conclusioni, dimostrare e ragionare.

Come già notato, queste abilità si sono formate e sviluppate nel processo di educazione correzionale e di sviluppo nelle prime due fasi del sistema presentato.

Nella fase III, i compiti di sviluppo dell'attività comunicativa nei bambini con bisogni speciali diventano più complicati. Qui vengono migliorate le capacità e le capacità di realizzare tali dichiarazioni nel processo di dialogo come messaggio, invito all'azione, acquisizione di informazioni, discussione, generalizzazione, prova, ragionamento.

La pratica di insegnare ai bambini con sottosviluppo del linguaggio ha dimostrato che padroneggiano una forma di espressione come il ragionamento particolarmente lentamente e con grande difficoltà.

Il ragionamento richiede riflessione, argomentazione, espressione del proprio atteggiamento nei confronti di ciò che viene espresso e difesa del proprio punto di vista.

Per padroneggiare il ragionamento, lo studente deve imparare a rivelare le relazioni di causa-effetto tra fenomeni e fatti della realtà. Questa abilità si forma gradualmente, in una certa sequenza. Inizialmente, è consigliabile invitare i bambini a ripetere, dopo l'insegnante o lo studente, la formulazione dei compiti, generalizzare conclusioni, regole, ecc. Il più spesso possibile. Successivamente, gli studenti dovrebbero essere sistematicamente formati alla libertà di parola, incoraggiandoli costantemente a farlo creando situazioni che promuovano l’attività linguistica dei bambini. Allo stesso tempo, l'insegnante deve naturalmente regolare e stimolare la coerenza, la logica, la coerenza e l'espansione delle affermazioni. Ciò si ottiene in vari modi e, soprattutto, attraverso un sistema di domande. Inoltre, è necessario attirare costantemente l'attenzione dei bambini sul proprio discorso nel processo di formazione di compiti, conclusioni, prove, generalizzazioni, ragionamenti, regole, ecc. È inoltre necessario formulare in essi azioni di controllo e valutazione organizzando la verifica della correttezza di tali altri compiti. Durante il processo di verifica (all'inizio, con il massimo aiuto dell'insegnante), i bambini imparano anche a costruire affermazioni coerenti. La sequenza dell'enunciazione è determinata dalla sequenza del lavoro educativo svolto dai bambini e la coerenza è determinata dall'ordine in cui vengono eseguite le azioni educative.

Come già accennato, un posto speciale nel sistema di lavoro sullo sviluppo di un discorso coerente è occupato dall'elaborazione di un piano per una dichiarazione dettagliata.

Molto spazio e tempo sono dedicati al lavoro sul piano nel programma in lingua madre. Tuttavia, quando si insegna ai bambini con sottosviluppo del linguaggio generale, è necessario dedicare molto più tempo e spazio, soprattutto quando si forma un discorso coerente. Durante le classi correzionali con questi bambini, il lavoro sul piano dovrebbe essere utilizzato non solo come mezzo per sviluppare il linguaggio (esterno e interno), ma anche come modo per organizzare le loro attività educative.

Nel processo di questo lavoro, i bambini imparano a determinare l'argomento di un'affermazione, a separare il principale da quello secondario e a costruire i propri messaggi in una sequenza logica. Allo stesso tempo, si dovrebbe prestare molta attenzione allo sviluppo di vari metodi di elaborazione mentale del materiale; dividere il testo in base al suo significato in parti separate, evidenziare i punti di supporto semantici, elaborare un piano di rivisitazione e presentazione. L'esperienza dimostra che è necessario insegnare specificamente ai bambini come utilizzare il pianole loro attività pratiche, in particolare come rispondere secondo il piano.

Noi presentiamo lezione approssimativa della fase III.

Soggetto: redigere un testo coerente.

Bersaglio: consolidamento della capacità di comporre una dichiarazione coerente; sviluppo delle capacità di comunicazione interpersonale, dialogo.

Piano di lezione

1. Riporta l'argomento della lezione.

2: Recupero del testo deformato.

Gli studenti leggono il testo fornito dal logopedista; definire un argomento; spiegare come correggere il testo, determinando la sequenza logica (ad esempio, riorganizzare le frasi, rimuovere cose non necessarie, ecc.); trova frasi che contengono l'idea principale; intitolare il testo, scegliendo il titolo più appropriato tra quelli suggeriti dal logopedista; correggere il piano fornito dal logopedista in conformità con il contenuto del testo.

3. Miglioramento del testo.

Il logopedista chiede agli studenti di leggere il test intitolato e corretto. Spiega che il miglioramento del testo si ottiene, se necessario, modificando l'ordine delle parole, sostituendo le parole ripetute, eliminando le ripetizioni, utilizzando in modo preciso le parole, ecc. Si consiglia di svolgere tale lavoro su testi di natura narrativa. Qualsiasi compito di un logopedista in una determinata lezione dovrebbe essere un fattore scatenante per l'organizzazione di una comunicazione attiva: logopedista - studenti - studente.

Inoltre, in questa lezione, il logopedista attira costantemente l'attenzione degli studenti sull'uso adeguato delle parole nel testo, chiarisce il significato delle parole usate raramente e attira anche l'attenzione degli studenti sulla pronuncia corretta delle parole difficili nella struttura.

Questo è il contenuto generale e la direzione dell'educazione correttiva per i bambini con bisogni speciali nei centri di logopedia negli istituti di istruzione generale.

Concludendo la presentazione dei contenuti della formazione, è necessario sottolineare ancora una volta i punti fondamentali della sua organizzazione e realizzazione:

*tutto il lavoro di un insegnante logopedista non è finalizzato a ripetere quanto appreso in classe, macolmando le lacunenello sviluppo dei mezzi linguistici e delle funzioni linguistiche, il che significa che nel processo di lezioni di logopedia si formano prerequisiti completi per insegnare ai bambini la loro lingua madre; questa è precisamente l'essenza del lavoro di logopedia;

*la specificità delle tecniche e dei metodi di logopedia è creata attraverso la presentazione e la forma speciali dei compiti correzionali, il cui scopo non è quello di duplicare i compiti in classe, ma di attivare la parola e l'attività mentale del bambino;

*la specificità dell'organizzazione e dello svolgimento delle lezioni di logopedia è che la formazione di un'attività linguistica completa (come prerequisito principale per l'apprendimento produttivo) è strettamente legata allo sviluppo di una serie di caratteristiche psicologiche nei bambini con DSA - attenzione a fenomeni linguistici, memoria uditiva e visiva, azioni di controllo, capacità di cambiare.

L'ultima area di influenza correttiva assume un significato speciale quando si lavora con bambini di sei anni. Il contenuto principale della loro formazione correzionale è simile a quanto sopra. Le specificità del lavoro con gli studenti di sei anni sono determinate dalla loro età, dalle caratteristiche psicofisiologiche e dalla routine quotidiana in una scuola comprensiva.

A questo proposito, il contenuto dell'educazione correzionale e dello sviluppo per questi bambini è implementato in modo unico. Questa unicità si esprime, innanzitutto, nella necessità di prevedere un periodo apposito (propedeutico) per formare i prerequisiti per un'attività educativa vera e propria. La risoluzione dei problemi del periodo propedeutico viene svolta in circa 20 lezioni in una determinata sequenza:

*sviluppo della percezione sensoriale (colore, forma, forma complessa);

*sviluppo del pensiero logico;

*sviluppo di competenze educative generali.

Durante le sessioni di logopedia del periodo propedeutico, viene dato un posto significativo al lavoro sullo sviluppo dell'attenzione, della memoria, della capacità di cambiare e controllare le azioni.

Tenendo conto delle caratteristiche psicologiche dei bambini di sei anni, il metodo principale della fase iniziale dell'educazione è il metodo delle situazioni di gioco, che prevede l'uso attivo di giochi didattici cognitivi.

Tra gli studenti con disturbi del linguaggio, i bambini che balbettano costituiscono un gruppo speciale. L'unicità di questo difetto, manifestato dalle difficoltà nella comunicazione verbale, lascia una certa impronta nella formazione della personalità del bambino e spesso impedisce l'identificazione delle sue potenziali capacità. Di conseguenza, i bambini che balbettano dovrebbero essere costantemente sotto l’attenzione del logopedista. Ciò vale sia per quei bambini con i quali il logopedista (secondo i documenti normativi) conduce lezioni sistematiche, sia per coloro che ricevono aiuto dalla logopedia al di fuori della scuola. L'insegnante logopedista deve conoscere il numero di bambini balbettanti nella scuola (classi), quali di loro hanno ricevuto aiuto dalla logopedia e dove. Queste informazioni consentiranno al logopedista di organizzare un lavoro speciale per prevenire le ricadute della balbuzie negli studenti delle scuole primarie e superiori. Il contatto tra un logopedista e un insegnante creerà condizioni favorevoli per i bambini che balbettano nel processo di lavoro educativo.

Se possibile, i gruppi di studenti che soffrono di balbuzie includono bambini della stessa età e con lo stesso livello di sviluppo del linguaggio (pronuncia del vocabolario, struttura grammaticale). A volte nello stesso gruppo possono esserci studenti che balbettano di classi diverse (dal secondo al quarto), così come bambini che presentano deviazioni nella formazione degli aspetti sonori e semantici del discorso (OSS). In questi casi è necessaria una chiara individualizzazione dell'impatto correzionale, tenendo conto delle caratteristiche dello sviluppo del linguaggio, della personalità e dell'età di ciascun bambino.

III. ORGANIZZAZIONE DEL LAVORO Logopedia

1. Alunni che studiano in istituti di istruzione generale con varidisturbi nello sviluppo del linguaggio orale e scritto (sottosviluppo generale del linguaggio, sottosviluppo fonetico-fonemico, sottosviluppo fonemico, balbuzie, disturbi della pronuncia - difetto fonetico, difetti del linguaggio causati da struttura compromessa e mobilità dell'apparato vocale).

Prima di tutto, il centro di logopedia accetta studenti le cui carenze linguistiche ostacolano il successo dello sviluppo del materiale del programma (bambini con sottosviluppo del linguaggio generale, fonetico-fonemico e fonemico).

L'ammissione al Centro di logopedia per gli studenti con disturbi fonetici viene effettuata durante tutto l'anno accademico secondo la disponibilità dei posti.

Quando gli studenti con sottosviluppo del linguaggio generale, fonetico-fonemico e fonemico si diplomano, vengono reclutati nuovi gruppi.

2. Nelle istituzioni educative generali delle repubbliche nazionali, dove l'insegnamento è condotto in russo, gli studenti di nazionalità indigena che presentano deviazioni nello sviluppo del linguaggio nella loro lingua madre sono iscritti al centro di logopedia.

Al fine di fornire l'assistenza più efficace ai bambini che balbettano, è possibile aprire centri speciali di logopedia gestiti da studenti di istituti scolastici sia delle scuole primarie che superiori. Sono creati tenendo conto condizioni locali a seconda delle esigenze.

3. L'identificazione dei bambini con disturbi del linguaggio per l'iscrizione a un centro di logopedia viene effettuata dal 1 al 15 settembre e dal 15 al 30 maggio. Tutti i bambini con difetti del linguaggio identificati vengono registrati nell'elenco (vedi Regolamento) per la successiva distribuzione in gruppi a seconda del difetto del linguaggio.

Per ogni studente iscritto ad un centro di logopedia, un insegnante logopedista compila una scheda vocale (vedi Regolamento).

Gli studenti si diplomano durante tutto l'anno accademico poiché i loro difetti di linguaggio vengono eliminati.

4. La principale forma di organizzazione del lavoro di logopedia sono le lezioni di gruppo.

I bambini con una struttura omogenea di difetti del linguaggio vengono selezionati in gruppi. Dagli studenti identificati con logopedia primaria si possono formare i seguenti gruppi o gruppi con occupazione minore (il numero di bambini in gruppi con occupazione minore è determinato a 2 - 3 persone per il contingente principale di studenti con OSD e FND); In questi gruppi sono inclusi anche i bambini con difetti più gravi; tra parentesi è indicato il numero dei bambini negli istituti scolastici urbani e rurali):

=> con sottosviluppo generale del linguaggio (GSD) e disturbi della lettura e della scrittura da esso causati (4-5, 3-4);

=> con sottosviluppo fonetico-fonemico (FFN) o del linguaggio fonemico (PS) e disturbi della lettura e della scrittura da esso causati (5-6, 4-5);

=> con carenze di pronuncia (6-7, 4-5).

I gruppi di studenti di prima elementare vengono completati separatamente, a seconda della durata dell'istruzione dei bambini nel livello primario di una scuola completa (classi 1-4, 1-3).

Le lezioni individuali sono condotte con bambini con gravi disturbi del linguaggio: OHP (livello 2); disturbi nella struttura e nella mobilità dell'apparato articolatorio (rinolalia, disartria). Man mano che questi bambini sviluppano abilità di pronuncia, è consigliabile includerli nei gruppi appropriati.

5. Lezioni con gli studentigioco di parole sulla logopediache si svolgono nelle ore libere dalle lezioni, tenuto conto degli orari di funzionamento dell'Istituzione. Lezioni di logopedia per studenti di istituti scolastici rurali, a seconda luoghi Queste condizioni possono essere incluse nel programma delle lezioni di una determinata istituzione (studenti del programma 1-4).

La correzione della pronuncia per i bambini di 1a elementare con disturbi fonetici che non influiscono sul rendimento scolastico, in via eccezionale, può essere effettuata durante le lezioni in classe (ad eccezione delle lezioni di lingua russa e matematica).

Allo stesso tempo, 18-25 persone studiano nel centro di logopedia cittadina e 15-20 in quello rurale.

6. La frequenza e la durata delle lezioni di logopedia dipende dalla modalità operativa dell'istituto ed è determinata dalla gravità del difetto del linguaggio. La logopedia correttiva e di sviluppo lavora con un gruppo di bambini con sottosviluppo generale del linguaggio; i disturbi della lettura e della scrittura da esso causati vengono effettuati almeno 3 volte a settimana; con un gruppo di bambini affetti da FFN e FN; difficoltà nella lettura e nella scrittura da loro causate, 2-3 volte a settimana; con un gruppo di bambini con difetto fonetico, 1-2 volte a settimana; con un gruppo di balbuzienti - 3 volte a settimana; Le lezioni individuali con bambini con gravi disturbi del linguaggio si tengono almeno 3 volte a settimana.

La durata della seduta di logopedia frontale con ciascun gruppo è di 40 minuti; con un gruppo con minore capienza -25-30 minuti; La durata delle lezioni individuali con ogni bambino è di 20 minuti.

7. La durata dell'educazione correzionale e dello sviluppo per bambini con disabilità fisiche e disturbi della lettura e della scrittura causati da sottosviluppo fonetico-fonemico o fonemico è di circa 4-9 mesi. (da un semestre all'intero anno accademico); Il periodo di educazione correttiva e di sviluppo per bambini con bisogni speciali e disturbi della lettura e della scrittura causati dal sottosviluppo del linguaggio generale è di circa 1,5 - 2 anni.

8. Gli argomenti delle lezioni di gruppo e individuali, nonché la registrazione della presenza dei bambini, si riflettono in un diario di classe standard, in cui viene assegnato il numero di pagine richiesto per ciascun gruppo di studenti. Il giornale è un documento finanziario.

9. Gli studenti con disturbi del linguaggio, se necessario, con il consenso dei genitori (persone che li sostituiscono), possono essere inviati da un logopedista in una clinica distrettuale per essere visitati da medici specialisti (neurologo, psichiatra, otorinolaringoiatra, ecc.) o a una consulenza psicologica, medica e pedagogica per chiarire il livello di sviluppo psicofisico del bambino e stabilire la diagnosi appropriata.

10. La responsabilità della frequenza dei bambini alle lezioni nel centro di logopedia spetta al logopedista, all’insegnante di classe e all’amministrazione scolastica.

IV. INSEGNANTE Logopedista

Logopedisti sono nominati persone che hanno un'istruzione superiore in difettologia o che si sono laureate in facoltà speciali con una specializzazione in logopedia.

L'insegnante logopedista è responsabile della tempestivitàidentificazione affidabile di bambini con patologia del linguaggio primaria, corretto completamento_gruppo pp tenendo conto della struttura del discorso secondo difetto, _ e anche per organizzareeducazione correttiva e evolutiva. Nel suo lavoro, l'insegnante logopedista presta particolare attenzione alla propedeutica dei difetti secondari nei bambini (disturbi della lettura e della scrittura), che impedisce il fallimento nella loro lingua madre.

La tariffa salariale per un insegnante di logopedista è fissaalle 20 astronomicamente x cha sov peda lavoro tecnologico a settimana, di cui 18 ore sono destinate al lavoro con i bambini in gruppo e individualmente. 2 ore sono utilizzate per il lavoro di consulenza. Prima di tutto, durante le ore di consultazione, l'insegnante logopedista ha l'opportunità di stabilire con precisione una conclusione logopedica l esaminare più attentamente il discorso dei bambini; dare consigli agli studenti e ai loro genitori sulla correzione dei difetti fonetici; consultare genitori e insegnanti per determinare la gravità del difetto del linguaggio; completare la documentazione necessaria.

Durante le vacanze, i logopedisti sono coinvolti in lavori pedagogici, metodologici e organizzativi, che possono includere quanto segue:

*identificare i bambini che necessitano di assistenza logopedica direttamente negli istituti prescolari o al momento dell'iscrizione dei bambini a scuola;

*partecipazione al lavoro dell'associazione metodologica di logopedisti e logopedisti delle istituzioni prescolari;

*partecipazione a seminari, conferenze pratiche di una scuola, distretto, città, regione, regione, repubblica;

*preparazione del materiale didattico e visivo per le lezioni.

Un logopedista che è a capo di un centro di logopedia può essere pagato per la gestione dell'ufficio.

Se ci sono diversi centri di logopedia negli istituti di istruzione generale in una località, distretto o regione, vengono create associazioni metodologiche di insegnanti logopedisti sotto autorità educative, uffici metodologici e istituti per la formazione avanzata degli operatori educativi. Le associazioni metodologiche dei logopedisti si svolgono secondo un piano elaborato non più di 3-4 volte l'anno scolastico.

Sui tassi di consumo di alcol etilico nei centri di logopedia degli istituti di istruzione generale, vedere "Lettera istruttiva del Ministero dell'Istruzione della RSFSR del 5 gennaio 1977 n. 8-12/25. Raccolta inassistenza al direttore di una scuola specialeMosca, "Illuminismo", 1982).

LR N. 064615 del 03.06.96

Firmato per la pubblicazione il 29 agosto 1996. Formato 60x84/16. Carattere tipografico Arial

Carta offset. Ed. accademica 2,80. Tiratura 5000 copie. Ordine n. 2717

Stampato presso lo Stabilimento Produttivo ed Editoriale VINITI

140010, Lyubertsy, Oktyabrsky Prospekt, 403

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