CONFERENZA N. 1. Principi e modelli di base del rapporto tra i processi di apprendimento e lo sviluppo della psiche umana

1. Il rapporto tra apprendimento e sviluppo

La psicologia pedagogica occupa un certo posto tra pedagogia e psicologia, essendo la sfera del loro studio congiunto del rapporto tra educazione, educazione e sviluppo della psiche umana.

Studia, prima di tutto, il processo di apprendimento, le sue caratteristiche, la struttura, i modelli del corso di questo processo, nonché l'età e le caratteristiche individuali dell'apprendimento e le condizioni che hanno il maggiore effetto sullo sviluppo delle giovani generazioni. La psicologia pedagogica studia i modelli di padronanza di conoscenze, abilità e abilità ed esplora anche le differenze individuali nel corso di questi processi, i modelli di formazione del pensiero creativo attivo negli studenti, lo sviluppo della psiche umana, la formazione di neoplasie mentali nel processo di apprendimento e sviluppo.

Il processo di formazione e modifica delle qualità interne di una persona è chiamato sviluppo. Ci sono diversi aspetti dello sviluppo: sviluppo fisico, che si manifesta nei cambiamenti nelle proporzioni del corpo umano, nella sua altezza, peso, nell'aggiunta di forza; sviluppo fisiologico- manifestato nei cambiamenti nelle funzioni di vari sistemi e organi umani; sviluppo mentale- si esprime nella complicazione di processi e abilità mentali - sentimenti, sensazioni, percezione, pensiero, memoria, immaginazione, nella complicazione di tali formazioni mentali come abilità e motivazioni di attività, bisogni e interessi, orientamenti di valore. Viene chiamato l'ingresso graduale di una persona in vari tipi di relazioni - economiche, legali, sociali, industriali sviluppo sociale. Una persona diventa un membro della società, assimilando tutti questi tipi di relazioni e le loro funzioni in esse. Sviluppo spiritualeè il coronamento dello sviluppo umano e significa che una persona ha compreso il suo destino nella vita, la sua responsabilità nei confronti delle generazioni presenti e future, è arrivata a comprendere la complessità dell'universo, c'era bisogno di un costante miglioramento morale. La responsabilità di una persona per il suo sviluppo - mentale, fisica e sociale, la responsabilità per la sua vita e quella di altre persone può essere un indicatore dello sviluppo spirituale di una persona.

La personalità di una persona si sviluppa nel corso della sua vita. Lo sviluppo mentale, sociale e fisico dell'individuo avviene sotto l'influenza di fattori interni, esterni, naturali, sociali, non gestiti e gestibili.

Lo sviluppo avviene individualmente sotto l'influenza della società che circonda la persona, modelli di comportamento e valori insiti in questa società. Atteggiamenti e norme si formano nel corso delle attività individuali e di gruppo. L'attività oggettiva individuale come processo che porta contraddizioni conduce l'individuo allo sviluppo delle sue funzioni mentali superiori. Non si può dire che l'educazione sia secondaria allo sviluppo, la loro relazione è molto più complicata. Lo sviluppo avviene nel processo educativo, il livello di sviluppo influisce sull'educazione, cambiandola. Un'istruzione più perfetta accelera il ritmo dello sviluppo umano. Pertanto, l'educazione e lo sviluppo si forniscono reciprocamente per tutta la vita di una persona.

Il rapporto tra lo sviluppo e l'apprendimento del bambino è uno dei problemi centrali della psicologia dell'educazione. Quando si considera questo problema, è importante notare che:

1) "lo sviluppo stesso è un complesso movimento progressivo involutivo-evolutivo, durante il quale si verificano cambiamenti progressivi e regressivi intellettuali, personali, di attività, comportamentali nella persona stessa" (L. S. Vygotsky, B. G. Ananiev);

2) lo sviluppo non si ferma per tutta la vita di una persona. La sua intensità e direzione possono cambiare. Le caratteristiche generali dello sviluppo sono "progresso (regressione), irreversibilità, irregolarità, conservazione del precedente nel nuovo, unità di cambiamento e conservazione" (L. I. Antsiferova).

Ogni concetto psicologico cerca di rivelare, prima di tutto, le leggi dello sviluppo del bambino. Una delle prime teorie è concetto di ricapitolazione psicologo americano Deve, in cui propone la versione che nel suo sviluppo ogni bambino ripete in breve lo sviluppo dell'intera razza umana. Quindi, ad esempio, anche lo sviluppo del disegno dei bambini riflette le fasi che l'arte ha attraversato nella storia dell'umanità. Ben presto divenne chiaro quanto fosse insostenibile questa teoria. Ma gli studi degli studenti di S. Hall L. Termena E A. Gesella influenzato lo sviluppo della psicologia infantile. Si sono sviluppati un sistema per diagnosticare lo sviluppo della psiche dei bambini dalla nascita all'adolescenza. A. Gesell ha analizzato la relazione tra apprendimento e sviluppo utilizzando il metodo dei gemelli e ha anche sviluppato un metodo di ricerca longitudinale longitudinale di bambini e adolescenti. A. Gesell ha ridotto lo sviluppo a un semplice aumento, un aumento del comportamento, senza analizzare le trasformazioni qualitative durante il passaggio da uno stadio di sviluppo all'altro. Ha notato che più piccolo è il bambino, più velocemente cambia il suo comportamento, cioè i cambiamenti e lo sviluppo avvengono più velocemente in giovane età. L. Theremin ha introdotto il concetto QI e ha cercato di dimostrare che rimane costante per tutta la vita.

Fondatore della teoria della convergenza W. Stern credeva che sia il talento ereditario che l'ambiente determinassero le leggi dello sviluppo del bambino, che lo sviluppo fosse influenzato dalle condizioni esterne che circondano una persona e dalle sue inclinazioni interne, capacità, qualità ereditarie. V. Stern era un sostenitore del concetto di ricapitolazione, credeva che lo sviluppo della psiche del bambino ripetesse la storia dello sviluppo dell'umanità e della cultura. Il dibattito su quale dei fattori - eredità o ambiente - sia di importanza decisiva, non si è finora fermato ed è stato trasferito alla sfera sperimentale. Ad esempio, secondo uno psicologo inglese H.Eysenck, L'80% dello sviluppo intellettuale di una persona è influenzato dall'ereditarietà, il restante 20% dello sviluppo intellettuale è determinato dall'influenza dell'ambiente. Quattro modelli dell'influenza dell'ambiente e dell'esperienza precedentemente acquisita sullo sviluppo di un modello di comportamento dei bambini sono stati proposti da uno psicologo americano I. Woolville.

1. Nei primi mesi di vita il bambino è impotente ed è quindi influenzato dall'ambiente primo modello chiamato "letto d'ospedale"

2. Secondo modello – Parco giochi: il bambino sceglie i divertimenti che vuole sperimentare, ma non può cambiare la loro successiva influenza su se stesso.

3. All'interno terzo modello gli stimoli esterni non hanno influenza e una persona fa il proprio percorso indipendentemente dagli altri, lungo il suo percorso di "nuoto". Il modello è chiamato gara di nuotatori. In esso, l'ambiente funge da contesto di supporto per il comportamento umano.

4. Il quarto modello è la “partita di tennis”: c'è una costante interazione tra l'influenza dell'ambiente e la persona, proprio come un giocatore di tennis si adatta alle azioni del suo avversario e allo stesso tempo influenza il comportamento di un altro giocatore in modo riflessivo.

La questione della natura del rapporto tra formazione e sviluppo è essenziale. Ci sono diversi punti di vista su questo problema:

1) l'apprendimento è sviluppo - W. James, E. Thorndike, J. Watson, K. Koffka, sebbene la natura dell'apprendimento sia intesa in modo diverso da tutti.

2) solo le condizioni esterne della formazione sono l'apprendimento, cioè "l'apprendimento va alla coda dello sviluppo" - V. Stern.

3) "il pensiero del bambino attraversa necessariamente tutte le fasi e gli stadi dello sviluppo, indipendentemente dal fatto che il bambino stia imparando o meno", ad es. lo sviluppo non dipende dall'apprendimento - J. Piaget.

4) "l'apprendimento precede lo sviluppo, facendolo avanzare ulteriormente e provocando in esso nuove formazioni", - LS Vygotsky, J. Bruner, cioè, prima dello sviluppo, l'apprendimento lo stimola, basandosi, nonostante ciò, sullo sviluppo effettivo, basandosi sullo stato futuro dello sviluppo del bambino. Le contraddizioni tra il livello già raggiunto di formazione delle capacità di una persona, le sue conoscenze e le capacità di azione acquisite, nonché i motivi e le modalità di comunicazione con l'ambiente esterno sono la forza trainante del suo sviluppo mentale.

Questa comprensione delle forze motrici dello sviluppo mentale è stata formulata L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin.

In linea con la comprensione dello sviluppo mentale da parte della psicologia russa come un processo internamente contraddittorio associato all'emergere di neoplasie mentali e personali, L. S. Vygotsky, seguendo P. P. Blonsky, considera determinate epoche, stadi, fasi nello schema generale di fratture, o crisi, sviluppo. Allo stesso tempo, secondo L. S. Vygotsky, i criteri per la loro differenziazione sono le neoplasie che caratterizzano l'essenza di ogni epoca. E lo stesso sviluppo mentale è da lui interpretato come un progressivo cambiamento qualitativo della personalità, durante il quale si formano neoplasie legate all'età con dinamiche diverse. “Le neoplasie dell'età dovrebbero essere intese come quel nuovo tipo di struttura della personalità e la sua attività, quei cambiamenti mentali e sociali che si verificano per la prima volta in una determinata fase dell'età e che determinano nel modo più importante e fondamentale la coscienza del bambino, il suo atteggiamento nei confronti dell'ambiente; la sua vita interiore ed esteriore, l'intero corso del suo sviluppo in un dato periodo.

Lo sviluppo può procedere lentamente, senza intoppi o rapidamente, rapidamente. Secondo la definizione di L. S. Vygotsky, può essere rivoluzionario, a volte catastrofico. I bruschi cambiamenti, l'aggravamento delle contraddizioni, le svolte nello sviluppo possono assumere la "forma di una crisi acuta". In psicologia, secondo L. S. Vygotsky, sono noti sei periodi di crisi: crisi neonatale separa il periodo embrionale dello sviluppo dall'infanzia. Crisi di un anno dall'infanzia alla prima infanzia. Crisi 3 anni dalla prima infanzia all'età prescolare. Crisi 7 anniè un anello di congiunzione tra gli anni della scuola materna e l'età scolare. Finalmente crisi 13 anni coincide con un punto di svolta nello sviluppo durante il passaggio dalla scuola all'età della pubertà (pubertà - maturità, pubertà). Crisi 17 anni- il passaggio alla giovinezza.

In generale, per la psicologia pedagogica e per determinare il ritratto psicologico di uno studente tipico per ogni fase dell'educazione, la posizione di D. B. Elkonin che durante il periodo critico appare una neoplasia corrispondente ad essa, che successivamente, cioè in un periodo stabile, è la linea di sviluppo generale. Anche L. S. Vygotsky ha sottolineato che il sistema pedagogico potrebbe non essere in grado di tenere il passo con questi cambiamenti e, di conseguenza, potrebbero sorgere effetti come gli scarsi progressi dello studente, le sue difficoltà educative, alcune delle cui cause sono nascoste direttamente nella dinamica della formazione dell'età.

L. S. Vygotsky ha introdotto un concetto così importante per la psicologia dell'educazione come "situazione sociale di sviluppo", che determina il contenuto, la formazione della linea centrale di sviluppo associata alle principali neoplasie. Situazione sociale dello sviluppoè una sorta di sistema di relazioni tra il bambino e l'ambiente sociale. La modifica di questo sistema determina anche il main legge della dinamica dell'età, secondo cui le forze motrici dello sviluppo di un bambino a qualsiasi età porteranno inevitabilmente alla distruzione e alla negazione del fondamento stesso dello sviluppo dell'intera età, determinando con necessità interna l'annullamento della situazione sociale di sviluppo, la fine di una data epoca di sviluppo e il passaggio alla successiva, superiore fase di sviluppo dell'età. Allo stesso tempo, L. S. Vygotsky sottolinea costantemente che lo sviluppo mentale è lo sviluppo integrale dell'intera personalità.

La definizione della situazione sociale di sviluppo come relazione del bambino con la realtà sociale è di per sé abbastanza capiente e include un mezzo per realizzare questa relazione: l'attività. Secondo A. N. Leontiev, alcune attività stanno conducendo in questa fase e sono di maggiore importanza per l'ulteriore sviluppo della personalità, mentre altre attività sono di minore importanza. Alcuni di loro svolgono il ruolo principale e principale, mentre altri svolgono un ruolo meno importante e subordinato in questa fase di sviluppo.

Oltre allo sviluppo olistico di una persona, lo sviluppo mentale di un bambino avviene simultaneamente lungo le linee:

1) sviluppo intellettuale, cioè la formazione della sfera cognitiva, lo sviluppo dei meccanismi della cognizione;

2) sviluppo delle motivazioni e delle loro correlazioni, la formazione di obiettivi, lo sviluppo di mezzi e metodi di attività, ovvero lo sviluppo del contenuto dell'attività del bambino e della sua struttura psicologica;

3) sviluppo dell'autostima e della consapevolezza di sé, interazioni con l'ambiente sociale, la formazione dell'orientamento della personalità e gli orientamenti di valore, cioè lo sviluppo olistico della personalità.

I lati dello sviluppo mentale del bambino possono essere presentati in modo leggermente diverso, vale a dire come formazione:

1) modalità di attività e conoscenza;

2) meccanismi psicologici della loro applicazione;

3) personalità, comprese le attività del bambino.

Uno degli aspetti dello sviluppo della psiche è sviluppo del linguaggio, che avviene di pari passo con la formazione della personalità e dell'intelletto.

2. Il ruolo dei singoli fattori nello sviluppo mentale di una persona

Lo sviluppo della psiche umana è continuo per tutta la vita. I cambiamenti nella psiche sono più facili da rintracciare confrontando i livelli di sviluppo della psiche di un vecchio, un adulto, uno scolaretto e un neonato. Lo sviluppo di un organismo dal momento della formazione dell'embrione fino alla sua morte è chiamato ontogenesi. Per molti secoli c'è stato il mistero dell'emergere della coscienza, delle impennate creative, delle esperienze emotive, della complessità del mondo interiore di una persona che è indifesa e fragile al momento della nascita.

Il problema dello sviluppo mentale è uno di quelli centrali in psicologia, il suo fondamento, teorico e pratico, dipende dalla risposta alla domanda su come nasce la psiche e cosa ne determina lo sviluppo. Le opinioni sulla natura della psiche sono opposte. Alcuni scienziati preferiscono l'ambiente come fonte di sviluppo mentale e negano l'importanza del ruolo dei fattori biologici e innati nello sviluppo mentale di una persona. Altri credono che la natura sia un creatore ideale, la psiche dei bambini fin dalla nascita ha tutto il necessario, basta non interferire con il corso naturale dello sviluppo, fidarsi della natura.

La moderna psicologia dello sviluppo ha abbandonato l'opposizione dei fattori di sviluppo biologici e ambientali (culturali e sociali) a favore della comprensione dell'importanza necessaria di entrambi i fattori nello sviluppo mentale di una persona. Il compito di rivelare l'idea dell'unità dei fattori biologici e sociali dello sviluppo umano è risolto da psicogenetica. Sono stati ottenuti dati significativi sul ruolo dei fattori genetici e ambientali nello sviluppo dell'intelligenza umana nell'autismo e nell'alcolismo. Il temperamento di una persona e la sua personalità sono studiati intensamente. Due domande della psicologia dello sviluppo sono rivolte alla ricerca genetica: "Come sono distribuiti i fattori genetici nei diversi intervalli di età?" e "L'ereditarietà cambia durante lo sviluppo?" Quando si valutano gli effetti dell'ereditarietà, è importante comprendere l'aumento o la diminuzione del ruolo dell'ereditarietà nel ciclo di vita. La maggior parte degli esperti di sviluppo ritiene che quando una persona invecchia, il ruolo della sua eredità diventa meno importante nella sua vita. Durante la vita di una persona, c'è un processo di accumulo di eventi della vita, lavoro, istruzione e altre esperienze di vita. Questi dati confermano che l'influenza dell'ambiente durante la vita riduce al minimo l'influenza dell'ereditarietà sullo stile di vita di una persona. La ricerca conferma che, ad esempio, le capacità cognitive di una persona cambiano a seconda dell'influenza del suo ambiente di vita. Ciò è stato rivelato in uno studio longitudinale (che segue lo sviluppo delle stesse persone nel tempo) sui bambini adottati dall'infanzia all'adolescenza. Secondo i risultati dello studio delle capacità cognitive generali (intelligenza), è emerso che nei bambini adottati le differenze tra loro ei loro genitori biologici aumentano con l'età. Se nei neonati l'aumento è di 0,18, nei dieci anni è di 0,2, negli adolescenti è già di 0,3. Allo stesso tempo, le differenze tra genitori adottivi e figli adottivi erano pari a zero. Questi dati mostrano che l'ambiente familiare non è così importante per la capacità cognitiva complessiva.

La differenza tra gemelli monozigoti e dizigoti aumenta soprattutto in età adulta. Uno studio su gemelli monozigoti cresciuti separatamente ha dimostrato che l'ereditarietà è importante in cinque studi del 75%. Uno studio sui gemelli in Svezia ha mostrato l'importanza del ruolo dell'ereditabilità dell'80%. Ciò significa che la differenza tra le persone nel loro sviluppo intellettuale è dell'80% dovuta all'azione dei geni.

Per comprendere la natura della formazione della psiche, sono altrettanto importanti i fatti che confermano la diminuzione dell'influenza dell'ambiente sullo sviluppo.

La letteratura mondiale sui gemelli indica che l'influenza dell'ambiente generale sullo sviluppo dell'intelligenza diventa insignificante nell'età adulta, mentre il suo contributo alle differenze individuali nell'infanzia è stimato al 25%.

La risposta alla domanda sulla costanza dell'entità degli effetti genetici nel processo di sviluppo viene analizzata nel campo della psicogenetica con l'ausilio di studi longitudinali. La ricerca degli psicogenetisti ha determinato la distribuzione non uniforme dell'influenza dell'ambiente e dei fattori genetici di una persona durante la sua vita, nonché in vari aspetti dello sviluppo. Le prove fino ad oggi indicano che ci sono due periodi di transizione di influenze genetiche sullo sviluppo cognitivo. Primo Questo è il periodo di transizione dall'infanzia alla prima infanzia. Secondo periodo- dalla prima infanzia alla scuola primaria. Questi due periodi sono i più importanti in relazione a tutte le teorie conosciute dello sviluppo cognitivo. Le informazioni ottenute dalla psicogenetica e dalla psicologia dello sviluppo suggeriscono che lo sviluppo umano è determinato da fattori sia genetici che ambientali. È l'attivazione di tutti i programmi genetici che consente all'ereditarietà di influenzare lo sviluppo dell'intelligenza. Ma per la piena realizzazione del potenziale genetico umano, i fattori ambientali non dovrebbero interferire, ma contribuire al suo sviluppo. Quindi il risultato sarà massimo.

C. Waddington utilizzato come metafora del processo di sviluppo del concetto "paesaggio epigenetico" al fine di comprendere meglio come avviene l'interazione di fattori naturali e ambientali. Nella figura, la pallina scura denotava un organismo in via di sviluppo, situato tra colline e avvallamenti, lungo il quale può rotolare, seguendo i possibili percorsi di sviluppo. Il movimento di una palla che rotola giù da una montagna è sempre limitato dal paesaggio. La palla può cadere in una profonda depressione insormontabile in qualsiasi momento, e questo può accadere per caso. Nel panorama epigenetico, i periodi critici di sviluppo sono designati come distanze tra depressioni in cui il processo di sviluppo assume determinate forme specifiche a seconda di fattori ambientali e temporali stabiliti. Lo sviluppo tra i principali cambiamenti mostra depressioni collegate da una transizione tra di loro. E le pendenze delle depressioni mostrano la velocità dello sviluppo: se la depressione è poco profonda, allora mostra uno stato costante del processo di sviluppo, e le ripide depressioni riflettono periodi di rapidi cambiamenti e transizioni da un modo di organizzazione all'altro. Le influenze ambientali nelle zone di transizione possono avere conseguenze più significative, ma gli stessi eventi potrebbero non avere conseguenze altrove nel panorama epigenetico.

Il paesaggio epigenetico ci mostra uno dei principi più importanti dello sviluppo, che si chiama principio di uguaglianza finale. Sta nel fatto che lo stesso risultato di sviluppo può essere raggiunto in modi diversi e spiega perché lo sviluppo di una persona procede più velocemente di un'altra. Al momento attuale in psicologia ci sono molte informazioni e dati scientifici sullo sviluppo umano. Una delle domande principali è se sia possibile immaginare il corso dello sviluppo sotto forma di continui cambiamenti che accadono gradualmente a una persona o se questo processo è spasmodico (stadio per stadio). Qui il concetto di "stadio" è usato in modo specifico e si riferisce ai cambiamenti essenziali nelle caratteristiche dell'individuo, che riorganizzano il suo comportamento. psicologo americano J. Flewell ci offre i seguenti criteri per le fasi di sviluppo:

1) le fasi si distinguono in base ai cambiamenti qualitativi. Non si tratta tanto di essere in grado di fare qualcosa di meglio o di più, ma di farlo in modo diverso. Ad esempio, all'inizio il bambino inizia a muoversi, strisciando sul pavimento, quindi inizia a camminare. Questo è un tipo di locomozione qualitativamente diverso, quindi questo aspetto dello sviluppo motorio è una delle caratteristiche della fase di sviluppo;

2) durante il passaggio a un'altra fase, si verificano vari cambiamenti nei singoli aspetti del comportamento del bambino. Ad esempio, quando i bambini imparano a parlare, ciò comporta la comprensione del significato simbolico delle parole. Ma allo stesso tempo iniziano a utilizzare le proprietà simboliche degli oggetti del gioco, immaginando che il cubo sia una macchina, la bambola sia una persona. Cioè, lo sviluppo delle funzioni simboliche in questa fase diventa più comune;

3) le transizioni tra le fasi di solito avvengono molto rapidamente. Un buon esempio di ciò è il rapido aumento delle dimensioni del corpo di un adolescente. Una simile rapida riorganizzazione si sta osservando in altre aree. Quando un bambino impara la sua lingua madre, prima vengono padroneggiate le prime venti parole, dopodiché il numero di parole apprese cresce in modo esponenziale.

Psicologi Z. Freud, E. Erickson, J. Piaget, D. B. Elkonin, L. S. Vygotsky accettano il concetto di sviluppo graduale, ma allo stesso tempo non sono d'accordo tra loro in tutto. Tuttavia, tutti riconoscono che la messa in scena dello sviluppo non esclude, ma piuttosto presuppone, la continuità di questo processo. Inoltre, è la continuità del processo di sviluppo che garantisce la continuità nelle varie fasi di questo processo.

3. Periodizzazione dello sviluppo mentale

Lo sviluppo umano è individuale. Nella sua ontogenesi si realizzano sia i modelli generali di sviluppo di un rappresentante dell'umanità sia le caratteristiche individuali dello sviluppo di ogni persona individualmente.

Il processo di sviluppo umano include modelli universali e individuali di formazione della psiche in generale e delle abilità mentali in particolare. Lo sviluppo dipende dalle variazioni nei programmi genetici, nonché dall'ambiente e dalle circostanze in cui si verifica.

Una delle leggi dello sviluppo umano è la sua ciclicità.

Periodizzazione dello sviluppo della psicheè la strutturazione dei modelli generali del ciclo della vita umana.

Lo sviluppo ha un'organizzazione complessa nel tempo. Il valore di ogni anno e persino mese della vita di una persona ha un significato diverso, determinato principalmente dal posto che questo intervallo di tempo occupa nel ciclo di sviluppo. Pertanto, un ritardo di sei mesi nello sviluppo intellettuale per un bambino di due anni è un indicatore molto serio di infelicità, mentre un ritardo simile nello sviluppo intellettuale per un bambino di sei anni è considerato come una leggera diminuzione del tasso di sviluppo e per un bambino di 16 anni è generalmente considerato insignificante.

La seconda caratteristica dello sviluppo è la sua eterocronia. Eterocronismo dello sviluppo significa la sua irregolarità. Questo sviluppo irregolare riguarda singoli aspetti dello sviluppo umano individuale, così come interi processi mentali. Ad esempio, i processi di percezione sono caratterizzati dallo sviluppo precoce, mentre lo sviluppo della percezione estetica di una persona avviene nei periodi maturi della sua vita.

La formazione dell'autocoscienza di una persona avviene nel corso della vita, ma una consapevolezza differenziale di se stessi come membro della società è caratteristica dell'adolescenza.

Su base individuale, l'eterocronia si manifesta con una discrepanza tra età fisica e psicologica, nonché età cronologica, in cui si possono osservare anche aspetti mentali, socio-psicologici ed emotivi irregolari dello sviluppo. Ad esempio, quando un adulto sufficientemente sviluppato intellettualmente inizia a comportarsi come un adolescente, cioè inadeguato al suo livello di sviluppo.

Concetti come periodi di sviluppo critici e sensibili sono strettamente correlati allo sviluppo irregolare.

periodo sensibile- questo è l'intervallo di tempo di sviluppo più favorevole, quando l'individuo è più sensibile a un cambiamento in qualsiasi funzione, allo sviluppo di una qualsiasi delle sue capacità.

Ad esempio, il periodo sensibile nello sviluppo della parola è l'età da nove mesi a due anni. In effetti, la funzione della parola si è sviluppata sia prima che dopo questa età, ma è durante questo periodo di tempo che la parola si sviluppa più intensamente. In questo momento, il bambino ha bisogno di ulteriore esperienza di comunicazione verbale. Gli adulti dovrebbero sostenere e stimolare il suo desiderio di esprimere i suoi sentimenti attraverso la parola.

In tutte le culture umane, il periodo sensibile dello sviluppo del linguaggio si verifica contemporaneamente nello sviluppo del bambino. Una certa gamma di sviluppo umano, quando l'una o l'altra abilità o una certa funzione può essere realizzata in questo particolare periodo di tempo, è chiamata periodo critico.

I periodi critici nello sviluppo umano sono molto rari. Si verificano durante lo sviluppo prenatale o nelle prime fasi dello sviluppo di un bambino. Se qualche abilità o questa o quella funzione di una persona non è stata realizzata durante il periodo critico, allora può essere irrimediabilmente persa.

Facciamo un esempio di un periodo critico come lo sviluppo della visione binoculare nei neonati. Ad esempio, se un bambino ha difetti congeniti come cataratta o strabismo, allora devono essere identificati e corretti, poiché la visione stereoscopica si sviluppa nel periodo dalle tredici settimane ai due anni di età. Se i difetti o i danni non vengono corretti durante questo periodo, la sua visione stereoscopica non sarà sviluppata e il risarcimento per questa violazione in età successiva non sarà più possibile.

Non c'è consenso sui periodi critici dello sviluppo umano. L. S. Vygotsky credeva che lo sviluppo mentale di un bambino avesse fasi stabili e di crisi, mentre chiamava le fasi di crisi "svolte" nello sviluppo della psiche umana, che causano la comparsa delle cosiddette neoplasie, ad es. Lo sviluppo della parola porta al fatto che il pensiero diventa parola e la parola diventa intellettuale nei bambini di due anni. Ma la comprensione di L. S. Vygotsky delle fasi di crisi è più adatta per la definizione di periodi sensibili.

Sin dai tempi antichi, le persone hanno avuto la necessità di determinare i modelli nello sviluppo umano durante il ciclo di vita.

Ad esempio, si possono citare alcune periodizzazioni dello sviluppo umano, note dall'antichità ai nostri giorni.

Antica classificazione cinese

Gioventù - fino a 20 anni. L'età per il matrimonio è fino a 30 anni. L'età per l'esercizio delle funzioni pubbliche è fino a 40 anni. Conoscere le proprie delusioni - fino a 50 anni. L'ultimo periodo di vita creativa dura fino a 60 anni. Età desiderata - fino a 70 anni. Vecchiaia - da 70 anni.

Classificazione delle età della vita secondo Pitagora

Il periodo di formazione è di 0-20 anni (primavera). Giovane - 20-40 anni (estate). Un uomo nel fiore degli anni - 40-60 anni (autunno). Una persona anziana e sbiadita - 60-80 anni (inverno).

Classificazione delle età della vita secondo Ippocrate

Il primo periodo è di 0-7 anni. Il secondo periodo è di 7-14 anni. Il terzo periodo è di 14-21 anni. Il quarto periodo è di 21-28 anni. Il quinto periodo è di 28-35 anni. Sesto periodo - 35-42 anni. Il settimo periodo è di 42-49 anni. L'ottavo periodo è di 49-56 anni. Il nono periodo è di 56-63 anni. Decimo periodo - 63-70 anni.

Divisione tradizionale del ciclo di vita secondo J. Godefroy (1992)

Nel nostro tempo, il ciclo di vita umano è diviso in periodi: periodo prenatale (prenatale), infanzia, adolescenza, maturità. Tutti questi periodi hanno determinate caratteristiche. Ogni periodo è suddiviso in tre fasi:

1) periodo prenatale - 266 giorni:

a) stadio zigote - dal momento della fecondazione a 14 giorni;

b) stadio dell'embrione - da 14 giorni a 2 mesi - differenziazione anatomica e fisiologica degli organi;

c) lo stadio del feto - da 3 mesi al momento della nascita - lo sviluppo dei sistemi e delle funzioni necessarie per la vita nell'ambiente esterno (dal 7° mese il feto acquisisce la capacità di sopravvivere nell'aria);

2) infanzia:

a) lo stadio della prima infanzia - dalla nascita ai 3 anni - lo sviluppo dell'indipendenza funzionale e della parola;

b) la fase della seconda infanzia - 3-6 anni - lo sviluppo della personalità e dei processi cognitivi del bambino;

c) la fase della terza infanzia - 6-12 anni - l'acquisizione delle abilità cognitive e sociali di base;

3) adolescenza:

a) pubertà - 12-16 anni - pubertà, formazione di nuove idee su se stessi;

b) età giovanile - 16-18 anni - adattamento degli adolescenti alla famiglia, alla scuola, ai coetanei;

c) gioventù - 18-20 anni - è caratteristico il passaggio dall'adolescenza alla maturità, un senso di indipendenza psicologica e irresponsabilità sociale;

4) scadenza:

a) stadio di maturità precoce - 20-40 anni - intensa vita personale, attività professionale;

b) età matura - 40-60 anni - stabilità e produttività nelle relazioni professionali e sociali;

c) l'ultimo periodo di maturità - 60-65 anni - una partenza dalla vita attiva;

d) prima età - 65-75 anni;

e) vecchiaia - dopo 75 anni.

Gli esempi forniti di classificazioni del ciclo di vita dello sviluppo umano mostrano disaccordi significativi nella divisione per età. La ragione del disaccordo è la differenza nei motivi e nei criteri, nelle classificazioni del ciclo di vita dello sviluppo umano.

La scomposizione del ciclo di vita dello sviluppo umano in periodi consente di comprendere meglio i modelli di sviluppo umano e ci consente anche di comprendere le specificità delle singole fasi di età. La designazione dei periodi di sviluppo, così come i loro tempi, sono determinati dalle idee concettuali degli autori delle periodizzazioni su quali aspetti dello sviluppo sono più importanti e significativi in ​​\u200b\u200bquesta fase dello sviluppo umano.

4. Psicologia dell'attività educativa

Laddove le azioni di una persona sono controllate dall'obiettivo consapevole di padroneggiare qualsiasi abilità, conoscenza, abilità, c'è l'apprendimento come attività. Dottrina- questa è un'attività umana specifica, è possibile solo in quella fase di sviluppo della psiche umana, in cui ha la capacità di regolare le sue azioni con l'aiuto di un obiettivo cosciente. Nel processo di apprendimento, è necessario soddisfare determinati requisiti per il livello di sviluppo della memoria, flessibilità mentale, arguzia e immaginazione, nonché per qualità volitive, ad esempio, come controllare l'attenzione, regolare la sfera dei sentimenti, ecc.

Il fondatore della teoria dell'apprendimento dell'attività è L. S. Vygotsky, che ha introdotto cambiamenti di fondamentale importanza nelle idee sul processo di apprendimento. Vygotsky la considerava un'attività specifica per la formazione di neoplasie nella psiche del bambino, l'appropriazione da parte loro dell'esperienza culturale e storica. Pertanto, le fonti dello sviluppo non sono nel bambino stesso, ma nella sua attività di apprendimento, volta a padroneggiare le modalità di acquisizione della conoscenza.

I concetti base di questa teoria sono:

1) l'apprendimento come sistema di organizzazione dei metodi di apprendimento, in altre parole, il trasferimento dell'esperienza socio-storica a un individuo; l'obiettivo di questa attività è lo sviluppo mentale mirato pianificato dell'individuo;

2) attività didattica o educativa - sociale nei contenuti e nelle funzioni, che rappresenta un tipo speciale di attività cognitiva della materia, svolta con l'obiettivo di assimilare una certa composizione di capacità intellettuali, conoscenze e abilità;

3) assimilazione - il processo di riproduzione delle abilità, formate storicamente, che è l'anello principale del processo di apprendimento.

Il punto di partenza nell'insegnamento è l'aspetto bisogno-motivazionale. Il bisogno cognitivo è, da un lato, un prerequisito per l'attività di apprendimento, dall'altro, il suo risultato, un motivo formato. L'attività educativa è considerata dal punto di vista della formazione della motivazione cognitiva. Il processo di apprendimento nelle condizioni della sua corretta organizzazione può diventare una condizione per cambiare la struttura della sfera motivazionale-bisognosa dell'individuo.

Il secondo aspetto che caratterizza l'attività di apprendimento è legato alla considerazione delle sue componenti strutturali costitutive.

Ogni attività è caratterizzata dal suo soggetto. Può sembrare che l'oggetto dell'attività di apprendimento sia un'esperienza generalizzata di conoscenza, differenziata in scienze separate. Nell'attività educativa, il soggetto dei cambiamenti è il soggetto che svolge questa attività. Assimilando la conoscenza, una persona non cambia nulla in essa, cambia se stessa. La cosa più importante nell'attività di apprendimento è rivolgersi a se stessi, valutare i propri cambiamenti, riflettere su se stessi.

Nell'approccio dell'attività al processo di apprendimento, è necessario analizzarlo come sistema e il processo di risoluzione dei problemi da parte dello studente come oggetto di questa attività.

Nell'attività educativa si distinguono soggetto, mezzi, metodi, prodotto, risultato dell'azione, struttura dell'attività.

L'attività educativa contiene funzioni cognitive. Emozioni, motivazioni e bisogni, funzioni volitive sono incluse anche nell'attività educativa.

Le principali caratteristiche delle attività educative:

1) è finalizzato in modo speciale alla risoluzione di problemi educativi e alla padronanza dell'informazione educativa, ad es.

2) nel processo delle attività di apprendimento, lo studente padroneggia i concetti scientifici e i metodi generali delle attività di apprendimento;

3) nell'attività educativa, i metodi generali di azione precedono la soluzione dei problemi, c'è un'ascesa dal generale al particolare;

4) l'attività di apprendimento porta a cambiamenti nella persona che sta imparando;

5) a seconda del risultato delle azioni dello studente, si verificano cambiamenti nel suo comportamento e nelle sue proprietà mentali.

VV Davydov ha proposto un concetto originale di attività educativa.

Nel processo dell'attività di apprendimento, lo studente riproduce la sua capacità di apprendere, sorta in una certa fase dello sviluppo della società, nonché le sue conoscenze e abilità.

L'insegnamento può essere definito un'attività se soddisfa un bisogno conoscitivo.

La conoscenza che l'insegnamento è finalizzato a padroneggiare, in questo caso, funge da motivo in cui il bisogno conoscitivo dello studente ha trovato la sua sostanziale incarnazione, e allo stesso tempo funge da obiettivo dell'attività didattica. Se lo studente non ha un bisogno cognitivo, allora o non studierà o studierà per soddisfare qualche altro bisogno. In quest'ultimo caso, l'insegnamento non è più un'attività, poiché l'acquisizione della conoscenza di per sé non porta alla soddisfazione dei bisogni del soggetto, ma serve solo come obiettivo intermedio. Qui l'insegnamento implementa altre attività e la conoscenza è l'obiettivo delle azioni e non è un motivo, poiché il processo di apprendimento non è stimolato da esse, ma da ciò per cui lo studente sta studiando, che porta alla soddisfazione del bisogno che sta dietro.

L'Insegnamento è sempre realizzato da un'azione o da una sequenza di azioni, indipendentemente dal bisogno da cui è causato. Un'attività si realizza attraverso varie azioni, così come diverse attività possono essere realizzate con l'aiuto della stessa azione.

Pertanto, l'azione ha una relativa indipendenza. Lo scopo dell'attuazione delle attività educative è l'assimilazione dell'esperienza sociale. Questo insegnamento differisce da altri tipi di attività umana guida. Ad esempio, l'attività lavorativa in generale può essere caratterizzata dal fatto che mira a creare qualsiasi prodotto di questa attività che sia necessario per le persone e abbia un significato sociale. Considerando un'attività come l'insegnamento, vediamo che il suo prodotto è un cambiamento nella persona stessa, il suo sviluppo. Una persona cambia se stessa, si sviluppa, acquisisce nuove qualità, acquisendo nuove conoscenze. Tutto questo è il prodotto della sua attività educativa, vale a dire nuove azioni pratiche, opportunità cognitive.

L'attività educativa è rivolta allo studente stesso come suo soggetto in termini di sviluppo, miglioramento, formazione della sua personalità, basata sull'appropriazione intenzionale e consapevole dell'esperienza sociale da parte degli studenti in varie forme e nelle forme di attività teoriche, pratiche, cognitive, socialmente utili.

L'attività della dottrina è peculiare, poiché il suo prodotto non reintegra direttamente la ricchezza della società, sebbene la ricchezza della personalità di una persona sia inestimabile per la società.

Un'altra caratteristica essenziale dell'insegnamento è la sua attenzione al soddisfacimento del bisogno cognitivo, nonostante il fatto che l'attività di ricerca soddisfi anche il bisogno cognitivo.

L'insegnamento è adeguato ai bisogni cognitivi come tipo di attività. Nell'attività di ricerca, oltre a soddisfare il bisogno conoscitivo, c'è l'acquisizione di nuove conoscenze prima assenti nell'esperienza sociale. Pertanto, l'attività di ricerca è considerata come attività lavorativa. Mentre nell'attività educativa, a differenza della ricerca, lo studente considera la base interna della diversità della realtà già individuata dai ricercatori, cioè, nell'attività educativa, c'è un'ascesa dal generale al particolare, dall'astratto al concreto.

Nella monografia collettiva del personale del Dipartimento di Pedagogia e Psicologia dell'educazione della Facoltà dell'Università statale di Mosca, viene fornita un'analisi significativa dell'apprendimento come attività. "L'attività dell'insegnamento è il cambiamento di sé, l'auto-sviluppo della materia, trasformandolo in uno che ha padroneggiato determinate conoscenze, abilità e abilità" (I. I. Ilyasov). Nel corso dell'attività cognitiva si arricchisce l'immagine del mondo umano, oggetto dell'attività educativa. Il contenuto psicologico dell'attività educativa è l'assimilazione della conoscenza, la padronanza di metodi di azione generalizzati, nel processo in cui si sviluppa lo studente.

L'attività educativa, secondo D. B. Elkonin, non è identica all'assimilazione, ma ne è il contenuto principale ed è determinata dal livello del suo sviluppo e della sua struttura. L'assimilazione è inclusa nelle attività di apprendimento. Ogni persona acquisisce la conoscenza in un certo modo a lui peculiare. Teoria della formazione graduale delle azioni mentali (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina) presenta la descrizione più completa e dettagliata del metodo di acquisizione della conoscenza. In questa teoria, il metodo dell'attività di apprendimento è pienamente rivelato con l'aiuto del principio di orientamento e transizione dall'azione oggettiva esterna all'azione mentale interna e il rapporto tra le fasi di questa transizione e il modo in cui lo studente stesso lo fa. È noto che la conoscenza può essere ottenuta in tre modi: riproduttivo, creativo E ricerca.

I mezzi dell'attività educativa sono le azioni intellettuali e le operazioni mentali (analisi, sintesi, generalizzazione, classificazione), nonché i mezzi del linguaggio dei segni, nella forma in cui viene acquisita la conoscenza.

Prodotto dell'attività educativa- si tratta di una vera e propria conoscenza strutturata, che è alla base della capacità di risolvere problemi in vari campi della scienza e della pratica che ne richiedono l'applicazione, nonché neoplasie interne alla psiche e comportamento nei piani valoriali, semantici e motivazionali. I prodotti dell'attività educativa sotto forma della parte organica principale sono inclusi nell'esperienza individuale dello studente. L'ulteriore attività di una persona, il suo successo nelle attività professionali, nella comunicazione con altre persone dipende dall'organizzazione strutturale dell'esperienza individuale, dalla sua forza, profondità e coerenza.

Il prodotto principale dell'attività educativa è la formazione della coscienza e del pensiero teorico dello studente. È dalla formazione del pensiero teorico che sostituisce il pensiero empirico che dipende la natura delle conoscenze acquisite nel corso dell'istruzione superiore. Per la formazione del pensiero teorico, è necessario realizzare tecniche e metodi pedagogici speciali per costruire attività educative. Sono necessari, altrimenti il ​​pensiero teorico potrebbe non essere formato. L'importanza di questo problema porta alla necessità di diagnosticare il livello di pensiero. Se gli studenti hanno un pensiero teorico non formato, ciò comporta gravi conseguenze per l'istruzione universitaria.

I componenti principali della struttura esterna dell'attività educativa:

1) motivazione;

2) compiti di apprendimento in determinate situazioni in varie forme di incarichi;

3) attività di apprendimento;

4) controllo che si trasforma in autocontrollo;

5) valutazione, trasformandosi in autovalutazione.

La prima componente obbligatoria dell'attività educativa, motivazione,è incluso nella struttura dell'attività e può essere esterno o interno rispetto ad esso. La motivazione è sempre una caratteristica interna della personalità come soggetto di questa attività. L'efficacia del processo educativo dipende dalla motivazione degli studenti. È meglio se i motivi dell'apprendimento sono cognitivi, il che non è sempre il caso. I motivi dell'attività educativa sono divisi in esterni e interni. Quelli esterni non sono collegati all'attività cognitiva e alla conoscenza acquisita. In questo caso, l'insegnamento serve allo studente come mezzo per raggiungere altri obiettivi.

Lo scopo delle attività di apprendimentoè l'acquisizione della conoscenza, questa attività non raggiunge nessun altro obiettivo. Se lo studente non ha bisogno di conoscenza, il raggiungimento di questo obiettivo per lui diventa privo di significato se non soddisfa nessun altro bisogno. Ad esempio, uno studente sta studiando per ottenere una professione prestigiosa, che è il suo obiettivo finale. Pertanto, l'insegnamento può acquisire un significato psicologico diverso per lo studente:

1) soddisfare il bisogno cognitivo, che funge da movente per l'apprendimento, stimolando le attività di apprendimento;

2) servire come mezzo per raggiungere altri obiettivi, quindi il motivo per svolgere attività educative è un altro obiettivo.

L'attività di tutti gli studenti è esteriormente simile, ma internamente, psicologicamente, è diversa. La differenza si manifesta principalmente nella motivazione, determina per lo studente e per la persona in generale il significato dell'attività da lui svolta. Per migliorare l'efficacia delle attività educative, la natura della motivazione è un fattore decisivo. La formazione di soli motivi cognitivi in ​​​​relazione a una materia educativa senza tener conto dell'orientamento motivazionale della personalità di una persona porta al fatto che lo studente non cerca di essere utile alla società, soddisfacendo solo il bisogno di conoscenza. Pertanto, i motivi cognitivi educativi dell'attività dovrebbero sempre obbedire a quelli sociali, vale a dire, il desiderio di conoscenza dello studente dovrebbe essere in definitiva motivato dal beneficio per la società.

5. Obiettivi di apprendimento e attività di apprendimento nella struttura del processo di apprendimento

Il compito di apprendimento è il secondo, ma in realtà il componente più importante dell'attività di apprendimento. Viene offerto allo studente come un compito di apprendimento formulato in un certo modo o sotto forma di una determinata situazione di apprendimento, la cui totalità è il processo di apprendimento.

SL Rubinstein nelle sue opere ha correlato il concetto di compito con il concetto di azione e lo ha interpretato nel contesto generale della definizione degli obiettivi.

Secondo S. L. Rubinshtein, “un'azione arbitraria di una persona è la realizzazione di un obiettivo. Prima di agire, bisogna realizzare lo scopo per il quale si sta intraprendendo l'azione. Tuttavia, non importa quanto sia essenziale l'obiettivo, la sola consapevolezza dell'obiettivo non è sufficiente. Per eseguirlo, è necessario tener conto delle condizioni in cui l'azione deve essere eseguita. Il compito della dottrina è determinato dalla correlazione tra le condizioni per compiere un'azione e il suo scopo. Un'azione umana consapevole è una soluzione più o meno consapevole a un problema.

compito di apprendimento- Questo è un compito di apprendimento specifico che ha un obiettivo chiaro. Secondo Compito di A. N. Leontievè un obiettivo fissato in determinate condizioni. Secondo D. B. Elkonin, il compito di apprendimento differisce da tutti gli altri in quanto il suo obiettivo e il suo risultato non sono cambiare gli oggetti su cui viene eseguita l'azione, ma cambiare il soggetto che esegue l'azione.

Secondo D. B. Elkonin e V. V. Davydov, tutta l'attività educativa in termini pratici dovrebbe essere presentata sotto forma di un sistema di compiti educativi. Questi compiti sono assegnati in determinate situazioni di apprendimento e comportano determinate attività di apprendimento - controllo, soggetto, ausiliario, come analisi, scrittura, sottolineatura, schematizzazione, generalizzazione. Struttura dei compiti include necessariamente il soggetto del problema nello stato iniziale e il modello dello stato richiesto del soggetto del problema. L'attività è presentata come un complesso sistema di informazioni su qualche fenomeno o oggetto, alcune delle informazioni in cui sono definite e l'altra parte deve essere trovata. Il processo di identificazione di un'informazione sconosciuta richiede la ricerca di nuove conoscenze o la riconciliazione di quelle esistenti.

Il modo per risolvere il problema si chiama la procedura, la cui attuazione lo studente fornisce una soluzione a questo problema. Se allo stesso tempo lo studente risolve il problema in diversi modi, allora per trovare la soluzione più economica e concisa utilizza più informazioni, creando nuovi metodi e tecniche per questa situazione. Quindi lo studente accumula nuove esperienze nell'applicazione delle conoscenze, sviluppa capacità di ricerca, metodi e tecniche di ricerca logica. A. G. Palla collega il concetto di un processo di soluzione con il concetto di un metodo per risolvere un problema, poiché l'implementazione delle operazioni di soluzione tiene conto anche dei costi di energia e tempo.

Strumenti per la risoluzione dei problemi tutti i mezzi possono agire: ideale- conoscenze utilizzate dagli studenti, Materiale- vari strumenti e materializzato- formule, diagrammi, testi, ma i mezzi principali sono ideali in forma verbale. Il compito nell'attività educativa funge da mezzo per raggiungere l'obiettivo educativo: l'assimilazione di determinati metodi di azione. Per raggiungere l'obiettivo di apprendimento, è necessario un certo insieme di compiti, in cui ognuno occupa un certo posto. Nel processo di apprendimento, lo stesso obiettivo richiede la soluzione di una serie di compiti, lo stesso compito può servire a raggiungere diversi obiettivi.

Man mano che i compiti di apprendimento vengono completati, lo studente stesso cambia.

Il compito di apprendimento è impostato in una specifica situazione di apprendimento. Può rivelarsi conflittuale, mentre la situazione di conflitto interpersonale ostacola l'apprendimento e lo sviluppo. Una situazione di apprendimento collaborativo può essere problematica o neutra nei contenuti. La situazione problematica viene data allo studente sotto forma di domande "come?" e "perché?", "qual è la connessione dei fenomeni?", "qual è la ragione?" Qui il compito nasce come conseguenza della situazione problematica come risultato della sua analisi, ma se lo studente non capisce, non è interessato alla situazione problematica, allora non si sviluppa in un compito. Domande come "dove?", "Quanto?" molto spesso indirizzano lo studente non al ragionamento e alla risoluzione del problema, ma alla consueta riproduzione di ciò che è già nella sua memoria e non richiede una ricerca intellettuale.

Una situazione problematica può avere un diverso grado di problematicità, il cui grado più alto appartiene a una tale situazione educativa in cui lo studente formula e risolve autonomamente il problema, controlla autonomamente la correttezza della sua decisione. Per l'attuazione consapevole e il controllo delle loro azioni da parte degli studenti, devono avere idee specifiche sul problema da risolvere, sulla sua struttura e sui mezzi per risolverlo. Gli studenti ricevono orientamenti sistematizzati sotto forma di informazioni sul problema risolto dall'insegnante.

L'attuazione dell'attività di insegnamento, la soluzione di compiti educativi (problemi) è possibile solo sulla base di azioni e operazioni educative. Tutte le azioni degli studenti sono suddivise in non specifiche (generali) e specifiche. I tipi generali (tecniche) di attività cognitiva sono chiamati così perché sono utilizzati in vari campi della conoscenza, ad esempio abilità come la pianificazione indipendente delle attività e l'autocontrollo delle attività. I tipi generali di attività cognitiva includono tutti i metodi del pensiero logico: prove, classificazioni, confronti, derivazione di conseguenze, ecc. I tipi generali di attività cognitiva sono azioni come la capacità di osservare, essere attenti, memorizzare.

Le azioni specifiche degli studenti differiscono in quanto vengono utilizzate solo all'interno di un determinato campo di conoscenza, quindi hanno le caratteristiche della materia studiata (aggiunta, analisi del suono, ecc.).

Così, attività cognitiva- questo è un sistema di determinate azioni di studenti e conoscenze (informazioni), su cui vengono eseguite le azioni degli studenti.

La capacità di apprendere include azioni cognitive che dovevano essere apprese in anticipo, dopodiché fungono da mezzo per acquisire qualcosa di nuovo.

L'attività educativa nel suo complesso consiste in azioni e operazioni speciali. Di I. I. Ilyasov, attività di formazione dirigenziale di primo livello:

1) comprendere il contenuto del materiale didattico;

2) elaborazione di materiale didattico.

Le azioni di controllo si svolgono parallelamente alle azioni esecutive. Operazioni e azioni mnestiche e percettive sono implementate anche nelle attività educative. E operazioni sono metodi di azione che hanno un determinato obiettivo e soddisfano determinate condizioni. Nel processo di apprendimento, un'azione deliberata consapevole viene ripetuta più volte, inclusa in azioni più complesse e gradualmente cessa di essere controllata consapevolmente dallo studente, diventa un modo per eseguire questa azione più complessa. Stiamo parlando di operazioni coscienti, precedenti azioni coscienti che si sono trasformate in operazioni. Di solito questo processo è chiamato l'automazione dei movimenti nel processo di sviluppo di nuove capacità motorie associate al passaggio ad altre afferenze e allo scarico dell'attenzione attiva. Di NA Bernstein, le operazioni sono controllate dai livelli di sfondo inferiori.

Nell'attività, insieme alle operazioni coscienti, ci sono operazioni che prima non erano riconosciute come azioni intenzionali e sono sorte a seguito dell'adattamento a determinate condizioni di vita. A. N. Leontiev presenta queste operazioni sull'esempio dello sviluppo linguistico di un bambino - adatta intuitivamente, "adatta" (A. N. Leontiev) le modalità di formulazione grammaticale di un'espressione alle norme della comunicazione vocale negli adulti. Il bambino non è consapevole di queste azioni, quindi possono essere il risultato di azioni coscienti oggettive esterne interiorizzate. (J. Piaget, P. Ya. Galperin), che sorgono nell'apprendimento e nello sviluppo, o rappresentano il lato operativo dei processi di pensiero, percezione e memoria.

Spesso è più importante insegnare agli studenti a imparare piuttosto che dotarli semplicemente di una conoscenza specifica della materia. La più grande difficoltà di questo problema risiede nell'autoselezione del materiale che deve essere padroneggiato dagli studenti. Allo stesso tempo, la valutazione e il monitoraggio dei risultati di apprendimento raggiunti sono di grande importanza. Il controllo interno sull'esecuzione delle sue attività da parte del suo soggetto ha la seguente struttura:

4) mancanza di autocontrollo visibile, in questa fase, il controllo avviene sulla base dell'esperienza precedente, a causa di caratteristiche e dettagli insignificanti.

V. Ya Lyaudis rappresenta l'attività di apprendimento come una componente della situazione di apprendimento in cui gli studenti interagiscono socialmente con l'insegnante e tra di loro. Nel processo di queste interazioni, la forma di cooperazione tra insegnante e studenti è importante, poiché la formazione di un unico campo semantico per tutti i partecipanti al processo di apprendimento garantisce l'autoregolamentazione delle attività di tutti i suoi partecipanti. V. Ya Lyaudis attribuisce un ruolo importante all'attività produttiva congiunta che sorge nella soluzione congiunta di problemi creativi. Considera l'attività produttiva congiunta come un'unità di analisi dello sviluppo della personalità nel processo di apprendimento. Se le componenti delle attività congiunte sono interconnesse, vale a dire le condizioni per il flusso delle attività educative e il rapporto degli studenti tra loro e con gli insegnanti, allora il sistema delle attività congiunte è normale. L'approccio dell'attività personale nel processo di apprendimento significa il riorientamento del processo generale verso l'impostazione e la risoluzione di compiti cognitivi, di ricerca e di apprendimento proiettivi da parte degli studenti stessi. Con un approccio all'attività personale, l'insegnante determina la nomenclatura, la forma di presentazione, la gerarchia dei compiti e delle azioni educative, l'esecuzione di queste azioni da parte degli studenti, a condizione che padroneggino la base indicativa e l'algoritmo per eseguire queste azioni.

Qualsiasi attività, inclusa quella educativa, ha un bisogno come prerequisito, quindi, per un insegnante che attua un approccio di attività personale, il problema della formazione dei bisogni educativo-cognitivi e comunicativi degli studenti, nonché il proprio bisogno di sviluppare metodi e metodi generalizzati di attività educativa, è importante la formazione di competenze più avanzate in tutti i tipi di attività, nell'assimilazione di nuove conoscenze. Qui insegnante- questo è un interlocutore interessante che suscita interesse per il tema della comunicazione e per se stesso come partner, una personalità significativa, informativa per gli studenti. La comunicazione dell'insegnante con lo studente è qui considerata come cooperazione con il ruolo stimolante e organizzativo dell'insegnante.

Considerando i livelli della struttura dell'attività educativa dal punto di vista dell'evidenziazione di azioni e operazioni in essa, si possono individuare le componenti esecutive, indicative e di controllo-correttive nella struttura funzionale dell'attività. La componente indicativa è della massima importanza e costituisce la base psicologica dell'attività educativa. L'attività di orientamento ha una duplice funzione: costruisce un'immagine indicativa e orienta l'attività oggettiva sulla base di un'abilità che offre al soggetto dell'attività educativa l'opportunità di agire in modo indipendente con nuovo materiale educativo. Secondo P. Ya Galperin, L'effetto evolutivo dell'apprendimento in questo caso risiede nel fatto che l'attività di apprendimento forma un nuovo modo di orientare lo studente, nuove forme di pensiero. L'attività da esterna, espansa e congiunta si trasforma in interna, piegata, individuale. Il processo di interiorizzazione dell'attività nel piano interno mentale è la cosa principale nel meccanismo di assimilazione della conoscenza. I meccanismi di assimilazione e sviluppo sono i punti principali della teoria dell'attività di apprendimento.

6. Fattori psicologici che influenzano il processo di apprendimento

Per organizzare un'attività di apprendimento di successo, l'insegnante deve avere una buona comprensione delle principali caratteristiche degli studenti, conoscere la loro capacità di percepire il materiale studiato, ricordarlo, elaborarlo e anche utilizzare le informazioni studiate per risolvere vari problemi educativi. Quando si insegna, prima di tutto, i sensi dello studente, le sue sensazioni, la percezione sono inclusi nel lavoro, quindi vengono collegate la memorizzazione e la formazione di associazioni, la comprensione e l'elaborazione creativa delle informazioni.

I processi di regolazione mentale avviano e dirigono il comportamento umano. Il loro ruolo principale è fornire direzione e intensità, nonché regolazione temporale del comportamento. Designiamo il principale di questi processi.

Motivazioneè un insieme di processi mentali che forniscono la direzione del comportamento e il livello di energia umana. Insieme ai processi emotivi, la motivazione conferisce soggettività al comportamento umano e lo avvia. La componente principale del processo motivazionale - l'emergere di un bisogno - porta all'emergere di una tensione motivazionale di un riflesso soggettivo del bisogno di qualcosa di una persona. L'esperienza di soddisfare i bisogni nel processo di attività porta alla formazione di un motivo come formazione mentale stabile. motivo A. N. Leontiev chiamato un bisogno oggettivato, ma, molto probabilmente, un motivo può essere definito un'immagine di un oggetto ideale per soddisfare un bisogno basato sull'esperienza precedente. Il motivo si attualizza in una situazione specifica e sorge una tendenza motivazionale ad agire. Sulla base del motivo e del riflesso della situazione reale, si forma l'obiettivo dell'azione, si forma il piano di comportamento e si prende una decisione.

Processi emotivi fornire un atteggiamento selettivo di una persona nei confronti di diversi aspetti della realtà. Funzione emotiva- questa è una valutazione dei fenomeni della realtà circostante, i risultati del comportamento dell'individuo. Internamente, questa valutazione si manifesta sotto forma di esperienza emotiva, esternamente - sotto forma di espressione emotiva. La base delle emozioni risiede nei processi fisiologici di attivazione di vari sistemi, ma non solo l'eccitazione fisiologica è necessaria per l'emergere di emozioni specifiche. I processi emotivi sono strettamente correlati a quelli motivazionali, nelle emozioni si manifesta la valutazione di un individuo sulle possibilità di soddisfare i propri bisogni in una data situazione e in futuro. Per l'emergere dell'emozione come un certo processo psicologico, è necessaria non solo la motivazione, ma anche un'interpretazione cognitiva della situazione come favorevole o sfavorevole per il raggiungimento dell'obiettivo.

I processi decisionali sono di grande importanza. Il punto di decisione chiave è scelta dell'opzione azione per ottenere il miglior risultato. Il processo decisionale si basa sull'esperienza soggettiva di una persona della probabilità di un insieme di eventi e valutazioni soggettive dell'utilità o del danno a se stesso di questi eventi. Di grande importanza è anche la valutazione del grado di difficoltà nel raggiungere un determinato risultato. Quando si sceglie un'azione, una persona è guidata da varie strategie e regole decisionali. Il principale è regola di ottimalità soggettiva, che consiste nella fiducia nella correttezza della decisione scelta, nella misura dell'insoddisfazione per essa dopo la scelta, nella mancanza di desiderio di scegliere un'altra soluzione.

In precedenza, i processi decisionali erano classificati come processi volitivi, che in realtà sono aspetti della regolazione motivazionale del comportamento, vale a dire un processo motivazionale che consente di superare le difficoltà situazionali al fine di raggiungere obiettivi ritardati a lungo termine.

I processi di controllo forniscono una regolazione arbitraria del comportamento intenzionale. Questi processi seguono l'attivazione motivazionale e il processo decisionale. Attraverso processi di controllo è possibile compiere un'azione e ottenere il risultato desiderato. La teoria della regolazione mentale individua tali processi di controllo del comportamento umano come la definizione degli obiettivi, la formazione di aspettative, la valutazione delle condizioni per l'attuazione del comportamento, la valutazione dei risultati del comportamento sotto forma di interpretazione del feedback e lo sviluppo di un'idea di autoefficacia.

I processi di controllo si riducono a due blocchi principali: processi di valutazione E processi prima dell'azione.

Le fasi principali della pianificazione e del controllo del comportamento sono descritte in teoria dei sistemi funzionali P. K. Anokhin, in cui grande importanza è attribuita ai meccanismi di feedback che forniscono la possibilità di confrontare i parametri dello stato desiderato e attuale. Forniscono informazioni su ciò che è già stato fatto e ciò che deve essere fatto per raggiungere l'obiettivo e forniscono anche una valutazione emotiva dell'efficacia dell'attività.

La soddisfazione dei bisogni è possibile solo quando una persona ha informazioni sulla situazione esistente in cui è necessario agire. Per ottenere tali informazioni sulla situazione esistente, i processi cognitivi umani lo consentono. Attenzione umanaè un processo che collega la sfera psicoregolatoria e cognitiva della psiche e consente la selettività di riflessione, elaborazione e memorizzazione delle informazioni.

La totalità dei processi cognitivi fornisce un riflesso degli aspetti della realtà oggettiva che sono importanti per la vita umana e la creazione di un'immagine adeguata del mondo.

I processi cognitivi sono divisi in gruppi. Il riflesso della realtà sotto l'influenza diretta dei segnali non è fornito da processi sensoriali-percettivi. La sensazione è collegata al riflesso dei singoli aspetti e lati della realtà, gli oggetti nella loro integrità riflettono la percezione, le cui immagini sono chiamate primarie.

Le immagini secondarie, che sono il risultato della riproduzione, trasformazione e fissazione di immagini primarie, sono trattate dai processi di rappresentazione, memoria e immaginazione.

Sulla base di immagini secondarie si costruisce un sistema di esperienza personale e funziona il pensiero. Pensiero- il processo di cognizione generalizzata e mediata della realtà, il cui risultato è una conoscenza soggettivamente nuova che non può essere estratta dall'esperienza diretta (il contenuto di sensazioni, idee, percezioni).

Il risultato della trasformazione dell'esperienza precedente dell'individuo sono anche prodotti di fantasia, ma possono non avere nulla a che fare con la realtà oggettiva, mentre i risultati del processo di pensiero sono sempre verificabili e veri. Il pensiero influenza anche il processo decisionale e la previsione del futuro.

In generale, i processi cognitivi riflettono le caratteristiche spazio-temporali del mondo oggettivo e si correlano con esse. La memoria è correlata al passato e immagazzina tracce di emozioni, sentimenti, azioni, immagini, pensieri vissuti. I processi sensoriali-percettivi hanno il compito di riflettere la realtà attuale, assicurando l'adattamento di una persona al presente. I processi di fantasia, immaginazione, definizione degli obiettivi e previsione sono legati al futuro.

Pensieroè un processo che collega presente, passato e futuro. Il pensiero, per così dire, si eleva al di sopra del tempo, stabilendo una connessione tra causa ed effetto, nonché le condizioni per l'attuazione delle relazioni di causa ed effetto. Nel pensare, il ruolo decisivo spetta alla reversibilità delle operazioni, che consente di risolvere i problemi diretti e inversi, cioè consente di ripristinare le condizioni iniziali in base al risultato dell'azione.

Il terzo blocco dei processi mentali umani sono i processi comunicativi. Consentono alle persone di comunicare tra loro, forniscono una comprensione reciproca di pensieri e sentimenti e la loro espressione. La lingua e la parola nel piano comunicativo forniscono l'interazione tra le persone. Linguaè un sistema di segni o immagini acustiche che si correla con un sistema di concetti.

segno della lingua La parola è l'unità del significante e del significato. I significati soggettivi delle parole sono chiamati sensi. L'uso mirato del linguaggio per regolare l'interazione delle persone tra loro è chiamato discorso. La comunicazione può avvenire senza parole, usando gesti, posture ed espressioni facciali, che si chiama comunicazione non verbale.

A mezzi non verbali del comportamento linguistico includere l'intonazione della voce, il suo tono, timbro, volume. Questi componenti consentono a una persona di esprimere le proprie emozioni nel discorso, fornire ad altre persone una comprensione dello stato emotivo di chi parla.

La psiche umana come sistema ha proprietà sistemiche che hanno una misura individuale di gravità. Le caratteristiche psicologiche individuali delle persone - il livello di intelligenza, sensibilità emotiva, tempo di reazione - sono diverse. Esternamente, la manifestazione delle proprietà mentali si manifesta nel comportamento e nelle attività di una persona. Le principali proprietà mentali di una persona includono abilità speciali e generali, tratti della personalità e temperamento. Le proprietà mentali di un individuo possono cambiare leggermente durante la vita di una persona sotto l'influenza dell'esperienza di vita, influenze ambientali, fattori biologici, sebbene siano considerate invariate.

La teoria delle proprietà psicologiche individuali è stata sviluppata in dettaglio dagli psicologi domestici V. M. Rusalov, B. G. Ananiev, V. D. Shadrikov e così via.

La caratteristica formale-dinamica più generale del comportamento umano individuale è la sua temperamento, che include principalmente attività, emotività, plasticità e ritmo di attività. Il temperamento può essere attribuito alle proprietà individuali del sottosistema di regolazione mentale del comportamento (emozioni, motivazione, processo decisionale, ecc.).

Le proprietà dei sistemi funzionali mentali che determinano la produttività dell'attività sono abilità umane. Le abilità hanno una misura individuale di gravità. Le abilità non si limitano all'acquisizione di conoscenze, abilità e abilità, ma influenzano la facilità e la velocità di padroneggiarle. Le abilità sono speciale E comune: le abilità speciali sono correlate ai singoli sottosistemi della psiche e quelle generali sono correlate alla psiche come sistema integrale. Le abilità sono VN Druzhinin E VD Shadrikov, le proprietà dei sistemi il cui lavoro fornisce un riflesso della realtà, i processi di acquisizione della conoscenza, la sua applicazione e trasformazione delle informazioni.

I tratti della personalità, o le sue proprietà, caratterizzano un individuo come un sistema delle sue relazioni soggettive con se stesso, con le persone che lo circondano, con gruppi di persone, con il mondo nel suo insieme, che si manifesta nelle sue interazioni e nella comunicazione. La personalità sembra essere l'oggetto di ricerca più misterioso e interessante. Le proprietà della personalità mostrano le caratteristiche motivazionali e psicoregolatorie della psiche umana. La struttura di una personalità consiste in un insieme delle sue proprietà.

La caratteristica olistica interna della psiche individuale, relativamente immutata nel tempo, è chiamata stato mentale. In termini di livello di dinamismo, gli stati occupano un posto intermedio tra proprietà e processi.

Le proprietà mentali determinano i modi costanti dell'interazione umana con il mondo, gli stati mentali riflettono la sua attività al momento. Lo stato mentale è multidimensionale, comprende i parametri di tutti i processi mentali: cognitivi, motivazionali, emotivi, ecc. Ogni stato mentale è caratterizzato da uno o più parametri che lo distinguono da molti altri stati. Il dominio nello stato di uno o di un altro processo mentale cognitivo, emozione o livello di attivazione è determinato da quale attività o atto comportamentale fornisce questo stato.