LEZIONE N. 1. Principi fondamentali e modelli della relazione tra i processi di apprendimento e sviluppo della psiche umana

1. Il rapporto tra formazione e sviluppo

La psicologia dell'educazione occupa un certo posto tra pedagogia e psicologia, essendo la sfera del loro studio congiunto delle relazioni tra apprendimento, educazione e sviluppo della psiche umana.

Studia, prima di tutto, il processo di apprendimento, le sue caratteristiche, la struttura, i modelli di questo processo, nonché le caratteristiche individuali e legate all'età dell'apprendimento e le condizioni che hanno il maggiore effetto sullo sviluppo delle generazioni più giovani. La psicologia pedagogica studia i modelli di padronanza di conoscenze, abilità e abilità ed esamina anche le differenze individuali nel corso di questi processi, i modelli di formazione del pensiero creativo attivo negli studenti, lo sviluppo della psiche umana, la formazione di nuove formazioni mentali nel processo di apprendimento e sviluppo.

Il processo di formazione e cambiamento delle qualità interne di una persona si chiama sviluppo. Ci sono diversi aspetti dello sviluppo: sviluppo fisico, che si manifesta nei cambiamenti nelle proporzioni del corpo di una persona, nella sua altezza, nel peso e nell'aumento della forza; sviluppo fisiologico– si manifesta in cambiamenti nelle funzioni di vari sistemi e organi umani; sviluppo mentale– si esprime nella complicazione di processi e abilità mentali - sentimenti, sensazioni, percezione, pensiero, memoria, immaginazione, nella complicazione di tali formazioni mentali come abilità e motivazioni per attività, bisogni e interessi, orientamenti di valore. Si chiama l'ingresso graduale di una persona in vari tipi di rapporti: economici, giuridici, sociali, industriali sviluppo sociale. Una persona diventa membro della società, assimilando tutti questi tipi di relazioni e le sue funzioni in esse. Sviluppo spiritualeè il coronamento dello sviluppo umano e significa che una persona ha compreso il suo scopo nella vita, la sua responsabilità nei confronti delle generazioni presenti e future, è arrivata a comprendere la complessità dell'universo e c'è bisogno di un costante miglioramento morale. La responsabilità di una persona per il proprio sviluppo - mentale, fisico e sociale, la responsabilità per la propria vita e quella di altre persone può essere un indicatore dello sviluppo spirituale di una persona.

La personalità di una persona si sviluppa durante tutta la sua vita. Lo sviluppo mentale, sociale e fisico dell'individuo avviene sotto l'influenza di fattori interni, esterni, naturali, sociali, incontrollabili e controllabili.

Lo sviluppo avviene individualmente sotto l'influenza della società che circonda una persona, modelli di comportamento e valori inerenti a una determinata società. Atteggiamenti e norme si formano nel corso delle attività individuali e di gruppo. L'attività oggettiva individuale, come processo che porta in sé contraddizioni, porta l'individuo allo sviluppo delle sue funzioni mentali superiori. Non si può dire che l'educazione sia secondaria rispetto allo sviluppo, la loro relazione è molto più complessa. Lo sviluppo avviene nel processo di educazione; il livello di sviluppo influenza l'educazione, cambiandola. Un’istruzione più perfetta accelera il ritmo dello sviluppo umano. Pertanto, l’educazione e lo sviluppo si sostengono a vicenda durante tutta la vita di una persona.

Il collegamento tra sviluppo del bambino e apprendimento è uno dei problemi centrali della psicologia dell’educazione. Quando si considera questo problema, è importante notare che:

1) "lo sviluppo stesso è un complesso movimento involutivo-evolutivo in avanti, durante il quale nella persona stessa si verificano cambiamenti intellettuali, personali, di attività e comportamentali progressivi e regressivi" (L. S. Vygotsky, B. G. Ananyev);

2) lo sviluppo non si ferma durante tutta la vita di una persona. La sua intensità e direzione possono cambiare. Le caratteristiche generali dello sviluppo sono “progresso (regressione), irreversibilità, disuguaglianza, conservazione del precedente nel nuovo, unità di cambiamento e conservazione” (L.I. Antsiferova).

Ogni concetto psicologico cerca di identificare innanzitutto le leggi dello sviluppo infantile. Una delle prime teorie è concetto di ricapitolazione Psicologo americano Deve, in cui propone la versione secondo cui nel suo sviluppo ogni bambino ripete brevemente lo sviluppo dell'intera razza umana. Ad esempio, anche lo sviluppo del disegno infantile riflette le fasi che la creatività visiva ha attraversato nella storia dell'umanità. Ben presto divenne chiaro quanto questa teoria fosse insostenibile. Ma le ricerche degli studenti di S. Hall L. Theremin E A. Gesella influenzato lo sviluppo della psicologia infantile. Si sono sviluppati un sistema per diagnosticare lo sviluppo mentale dei bambini dalla nascita all'adolescenza. A. Gesell ha analizzato la relazione tra apprendimento e sviluppo utilizzando il metodo dei gemelli e ha anche sviluppato un metodo per la ricerca longitudinale nei bambini e negli adolescenti. A. Gesell ha ridotto lo sviluppo a un semplice aumento del comportamento, senza analizzare le trasformazioni qualitative durante il passaggio da uno stadio di sviluppo all'altro. Ha notato che più il bambino è piccolo, più velocemente cambia il suo comportamento, cioè i cambiamenti e lo sviluppo avvengono più velocemente in giovane età. L. Theremin ha introdotto il concetto QI e ha cercato di dimostrare che rimane costante per tutta la vita.

Fondatore della teoria della convergenza V. Stern credeva che sia il talento ereditario che l'ambiente determinassero le leggi dello sviluppo del bambino, che lo sviluppo fosse influenzato dalle condizioni esterne che circondano una persona, dalle sue inclinazioni interne, abilità e qualità ereditarie. V. Stern era un sostenitore del concetto di ricapitolazione, credeva che lo sviluppo della psiche di un bambino ripetesse la storia dello sviluppo dell'umanità e della cultura. Il dibattito su quale fattore - ereditarietà o ambiente - sia decisivo, non si è fermato fino ad oggi e si è spostato nella sfera sperimentale. Secondo lo psicologo inglese, ad esempio H.Eysenck, L’80% dello sviluppo intellettuale di una persona è influenzato dall’ereditarietà, il restante 20% dello sviluppo intellettuale è determinato dall’influenza dell’ambiente. Uno psicologo americano ha proposto quattro modelli dell'influenza dell'ambiente e dell'esperienza precedentemente acquisita sullo sviluppo dei modelli di comportamento dei bambini I. Woolville.

1. Nei primi mesi di vita il bambino è quindi indifeso e sotto l'influenza dell'ambiente primo modello chiamato "letto d'ospedale"

2. Secondo modello – Parco giochi: il bambino sceglie l'intrattenimento che vuole sperimentare, ma non può cambiarne l'impatto successivo su se stesso.

3. Entro terzo modello gli stimoli esterni non hanno alcuna influenza e una persona fa il proprio percorso specifico indipendentemente dagli altri, lungo il proprio percorso di “nuoto”. Il modello si chiama "Gara di nuotatori" In esso, l’ambiente funge da contesto di supporto per il comportamento umano.

4. Il quarto modello è la “partita di tennis”: Esiste una costante interazione tra l'influenza dell'ambiente e quella della persona, proprio come un giocatore di tennis si adatta alle azioni del suo avversario e allo stesso tempo influenza il comportamento di un altro giocatore attraverso la riflessione.

Una questione importante è la natura del rapporto tra formazione e sviluppo. Esistono diversi punti di vista sulla risoluzione di questo problema:

1) l’apprendimento è sviluppo – W. James, E. Thorndike, J. Watson, K. Koffka, sebbene la natura dell’apprendimento sia compresa in modo diverso da ognuno.

2) solo le condizioni esterne della formazione sono apprendimento, cioè "l'apprendimento viene alla coda dello sviluppo" - V. Stern.

3) "il pensiero di un bambino attraversa necessariamente tutte le fasi e gli stadi dello sviluppo, indipendentemente dal fatto che il bambino stia imparando o meno", cioè lo sviluppo non dipende dall'apprendimento - J. Piaget.

4) "l'apprendimento precede lo sviluppo, spingendolo oltre e provocando in esso nuove formazioni", - L. S. Vygotskij, J. Bruner, cioè, prima dello sviluppo, l'apprendimento lo stimola, facendo affidamento, nonostante ciò, sullo sviluppo attuale, facendo affidamento sullo stato futuro dello sviluppo del bambino. Le contraddizioni tra il livello già raggiunto di sviluppo delle capacità di una persona, le sue conoscenze e capacità d'azione acquisite, nonché i motivi e i metodi di comunicazione con l'ambiente esterno sono la forza trainante del suo sviluppo mentale.

Questa comprensione delle forze trainanti dello sviluppo mentale è stata formulata L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin.

In linea con la concezione della psicologia russa dello sviluppo mentale come processo internamente contraddittorio associato all'emergere di nuove formazioni mentali e personali, L. S. Vygotsky, seguendo P. P. Blonsky, considera determinate epoche, fasi, fasi nello schema generale dei punti di svolta o crisi, di sviluppo. Allo stesso tempo, i criteri per la loro delimitazione, secondo L. S. Vygotsky, sono neoplasie che caratterizzano l'essenza di ogni epoca. E interpreta lo sviluppo mentale stesso come un progressivo cambiamento qualitativo della personalità, durante il quale si formano neoplasie legate all'età con dinamiche diverse. "Le neoplasie legate all'età dovrebbero essere intese come quel nuovo tipo di struttura della personalità e della sua attività, quei cambiamenti mentali e sociali che compaiono per la prima volta in una determinata fascia di età e che determinano nel modo più importante e fondamentale la coscienza del bambino, il suo atteggiamento nei confronti del bambino ambiente; la sua vita interna ed esterna, l’intero corso del suo sviluppo in un dato periodo”.

Lo sviluppo può procedere lentamente, senza intoppi o violentemente, rapidamente. Secondo la definizione di L. S. Vygotsky, può essere rivoluzionario, a volte catastrofico. Cambiamenti bruschi, aggravamento delle contraddizioni, svolte nello sviluppo possono assumere la “forma di una crisi acuta”. In psicologia, secondo L. S. Vygotsky, sono noti sei periodi di crisi: crisi neonatale separa il periodo embrionale dello sviluppo dall’infanzia. Crisi di un anno– dall’infanzia alla prima infanzia. Crisi 3 anni– dalla prima infanzia all’età prescolare. Crisi 7 anni costituisce l’anello di congiunzione tra l’età prescolare e l’età scolare. Finalmente crisi 13 anni coincide con un punto di svolta evolutivo durante il passaggio dall'età scolastica alla pubertà (pubertà - virilità, maturità sessuale). Crisi 17 anni- passaggio all'adolescenza.

In generale, per la psicologia dell'educazione e per determinare il ritratto psicologico di uno studente tipico per ogni fase dell'istruzione, la posizione di D. B. Elkonin è di grande importanza secondo cui durante il periodo critico appare una nuova formazione corrispondente ad essa, che successivamente, ad es. in un periodo stabile , è la linea di sviluppo generale. L. S. Vygotsky ha anche sottolineato che il sistema pedagogico potrebbe non tenere il passo con questi cambiamenti e, di conseguenza, potrebbero verificarsi effetti come lo scarso rendimento dello studente e la difficoltà nell'istruzione, alcune delle ragioni per le quali sono nascoste direttamente nella dinamica dell'età sviluppo.

L. S. Vygotsky ha introdotto un concetto così importante per la psicologia dell'educazione come "situazione sociale dello sviluppo" che determina il contenuto e la formazione della linea centrale di sviluppo associata alle principali neoplasie. Situazione dello sviluppo sociale- Questo è un sistema unico di relazioni tra il bambino e l'ambiente sociale. La modifica di questo sistema determina anche la base legge della dinamica dell’età, secondo cui le forze motrici dello sviluppo del bambino a qualunque età condurranno inevitabilmente alla distruzione e alla negazione delle basi stesse dello sviluppo dell'intera età, determinando con necessità interna l'annullamento della situazione sociale di sviluppo, la fine di un dato era di sviluppo e la transizione alla fase di sviluppo successiva, più elevata. L. S. Vygotsky sottolinea costantemente che lo sviluppo mentale è lo sviluppo olistico dell'intera personalità.

La definizione di una situazione sociale di sviluppo come relazione del bambino con la realtà sociale è di per sé piuttosto ampia e include un mezzo per realizzare questa relazione - attività. Secondo A. N. Leontyev, alcuni tipi di attività sono leader in questa fase e sono di maggiore importanza per l'ulteriore sviluppo dell'individuo, mentre altri tipi di attività hanno meno importanza. Alcuni di loro svolgono un ruolo importante e guida, mentre altri svolgono un ruolo meno importante e subordinato in questa fase di sviluppo.

Proprio come lo sviluppo olistico di una persona, lo sviluppo mentale di un bambino avviene simultaneamente lungo le linee di:

1) sviluppo intellettuale, cioè la formazione della sfera cognitiva, lo sviluppo dei meccanismi cognitivi;

2) sviluppo delle motivazioni e delle loro relazioni, stabilire obiettivi, padroneggiare mezzi e metodi di attività, ad es. sviluppare il contenuto dell'attività del bambino e la sua struttura psicologica;

3) sviluppo dell’autostima e della consapevolezza di sé, interazioni con l'ambiente sociale, formazione dell'orientamento della personalità e orientamenti dei valori, ad es. sviluppo olistico della personalità.

Gli aspetti dello sviluppo mentale di un bambino possono essere rappresentati in modo leggermente diverso, vale a dire come la formazione di:

1) metodi di attività e conoscenza;

2) meccanismi psicologici della loro applicazione;

3) personalità, che comprende le attività del bambino.

Uno degli aspetti dello sviluppo mentale è sviluppo del linguaggio, che avviene di pari passo con la formazione della personalità e dell'intelletto.

2. Il ruolo dei fattori individuali nello sviluppo mentale umano

Lo sviluppo della psiche umana è continuo per tutta la vita. I cambiamenti nella psiche sono facilmente rintracciabili confrontando i livelli di sviluppo mentale di una persona anziana, di un adulto, di uno scolaretto e di un bambino. Lo sviluppo di un organismo dalla formazione dell'embrione alla sua morte è chiamato ontogenesi. Per molti secoli c'è stato un mistero sull'emergere della coscienza, sugli impulsi creativi, sulle esperienze emotive e sulla complessità del mondo interiore di una persona indifesa e fragile al momento della nascita.

Il problema dello sviluppo mentale è uno dei problemi centrali della psicologia; il suo fondamento, teorico e pratico, dipende dalla risposta alla domanda su come nasce la psiche e cosa ne determina lo sviluppo. Le opinioni sulla natura della psiche sono opposte. Alcuni scienziati preferiscono l'ambiente come fonte di sviluppo mentale e negano l'importanza del ruolo dei fattori biologici e innati nello sviluppo mentale umano. Altri credono che la natura sia un creatore ideale, la psiche dei bambini fin dalla nascita ha tutto il necessario, devi solo non interferire con il corso naturale dello sviluppo e avere fiducia nella natura.

La moderna psicologia dello sviluppo ha abbandonato l'opposizione tra fattori di sviluppo biologici e ambientali (culturali e sociali) a favore della comprensione dell'importanza necessaria di entrambi i fattori nello sviluppo mentale umano. Il compito di rivelare l'idea dell'unità dei fattori biologici e sociali dello sviluppo umano è risolto da psicogenetica. Sono stati ottenuti dati significativi sul ruolo dei fattori genetici e ambientali nello sviluppo dell'intelligenza umana nell'autismo e nell'alcolismo. Il temperamento umano e la personalità sono studiati intensamente. Due domande di psicologia dello sviluppo affrontano la ricerca genetica: “Come sono distribuiti i fattori genetici nei diversi intervalli di età?” e "L'ereditabilità cambia durante lo sviluppo?" Quando si valutano gli effetti dell'ereditarietà, è importante comprendere l'importanza crescente o decrescente del ruolo dell'ereditarietà nel ciclo di vita. La maggior parte degli esperti dello sviluppo ritiene che man mano che una persona invecchia, il ruolo dell'ereditarietà diventa meno importante nella sua vita. Nel corso della vita di una persona, c'è un processo di accumulo di eventi della vita, lavoro, istruzione e altre esperienze di vita. Questi dati confermano che le influenze ambientali durante tutta la vita minimizzano l'influenza dell'ereditarietà sullo stile di vita di un individuo. La ricerca conferma che, ad esempio, le capacità cognitive di una persona cambiano a seconda dell'influenza del suo ambiente di vita. Ciò è stato riscontrato in uno studio longitudinale su bambini adottati dall'infanzia all'adolescenza. Secondo i risultati di uno studio sulle capacità cognitive generali (intelligenza), si è riscontrato che tra i bambini adottati, le differenze tra loro e i loro genitori biologici aumentano con l'età. Se nei neonati l'aumento è di 0,18, nei bambini di dieci anni - 0,2, negli adolescenti è già 0,3. Tuttavia, le differenze tra genitori adottivi e figli adottati erano pari a zero. Questi risultati suggeriscono che l’ambiente familiare non è così importante per le prestazioni cognitive complessive.

La differenza tra gemelli monozigoti e dizigoti aumenta in modo particolarmente forte nell'età adulta. Uno studio su gemelli monozigoti estranei ha rilevato che l'ereditarietà era significativa del 75% in cinque studi. Uno studio sui gemelli in Svezia ha mostrato un ruolo dell'80% per l'ereditarietà. Ciò significa che l'80% della differenza tra le persone nel loro sviluppo intellettuale è dovuta all'azione dei geni.

Per comprendere la natura dello sviluppo della psiche, sono altrettanto importanti i fatti che confermano la diminuzione dell'influenza dell'ambiente sullo sviluppo.

La letteratura globale sui gemelli indica che l’influenza dell’ambiente condiviso sullo sviluppo dell’intelligenza diventa insignificante nell’età adulta, mentre il suo contributo alle differenze individuali nell’infanzia è stimato al 25%.

La risposta alla questione della costanza dell'entità degli effetti genetici durante lo sviluppo viene analizzata nel campo della psicogenetica mediante studi longitudinali. La ricerca degli psicogenetisti ha determinato la distribuzione non uniforme dell'influenza dell'ambiente e dei fattori genetici di una persona nel corso della sua vita, nonché in vari aspetti dello sviluppo. Le informazioni attualmente ottenute mostrano che esistono due periodi di transizione degli influssi genetici sullo sviluppo delle capacità cognitive. Primoè il periodo di transizione dall’infanzia alla prima infanzia. Secondo periodo– dalla prima infanzia all’età della scuola primaria. Questi due periodi sono i più importanti in relazione a tutte le teorie conosciute dello sviluppo cognitivo. Le informazioni ottenute dalla psicogenetica e dalla psicologia dello sviluppo suggeriscono che lo sviluppo umano è determinato sia da fattori genetici che ambientali. È l'attivazione di tutti i programmi genetici che consente all'ereditarietà di influenzare lo sviluppo dell'intelligenza. Ma per la piena realizzazione del potenziale genetico di una persona, i fattori ambientali non dovrebbero interferire, ma favorirne lo sviluppo. Quindi il risultato sarà massimo.

Ch. Wadington ha utilizzato il concetto come metafora del processo di sviluppo "paesaggio epigenetico" al fine di comprendere più a fondo come avviene l'interazione tra fattori naturali e ambientali. Nella foto, la palla scura rappresentava un organismo in via di sviluppo, situato tra le colline e le depressioni lungo le quali poteva rotolare, seguendo possibili percorsi di sviluppo. Il movimento di una palla che rotola giù da una montagna è sempre limitato dal paesaggio. La palla può cadere in una profonda depressione difficile da superare in qualsiasi momento, e questo può accadere per caso. Nel panorama epigenetico, i periodi critici di sviluppo sono designati come le distanze tra le depressioni in cui il processo di sviluppo assume determinate forme specifiche a seconda dei fattori ambientali e del tempo stabiliti. Lo sviluppo tra i cambiamenti principali è mostrato da depressioni collegate da una transizione tra loro. E le pendenze delle depressioni mostrano la velocità dello sviluppo: se la depressione è superficiale, allora mostra uno stato stabile del processo di sviluppo, e le depressioni ripide riflettono periodi di rapidi cambiamenti e transizioni da un metodo di organizzazione all'altro. Le influenze ambientali nelle zone di transizione possono avere conseguenze maggiori, ma gli stessi eventi potrebbero non avere conseguenze altrove nel panorama epigenetico.

Il panorama epigenetico ci mostra uno dei principi più importanti dello sviluppo, chiamato principio di uguaglianza finale. Sta nel fatto che lo stesso risultato evolutivo può essere raggiunto in modi diversi e spiega perché lo sviluppo di una persona procede più velocemente di un'altra. Attualmente, la psicologia dispone di molte informazioni e dati scientifici sullo sviluppo umano. Una delle domande principali è se il corso dello sviluppo possa essere rappresentato sotto forma di cambiamenti continui che avvengono gradualmente in una persona o se questo processo sia spasmodico (stadio per stadio). Qui il concetto di “stadio” è utilizzato in modo specifico e implica cambiamenti essenziali nelle caratteristiche dell'individuo che riorganizzano il suo comportamento. Psicologo americano J. Flewell ci offre i seguenti criteri per le fasi di sviluppo:

1) gli stadi si distinguono in base ai cambiamenti qualitativi. Non si tratta tanto di riuscire a fare qualcosa di meglio o di più, ma di farlo in modo diverso. Ad esempio, prima il bambino inizia a muoversi, gattona sul pavimento, e poi inizia a camminare. Questo è un tipo di locomozione qualitativamente diverso, quindi questo aspetto dello sviluppo motorio è una delle caratteristiche della fase di sviluppo;

2) durante la transizione ad un'altra fase, si verificano vari cambiamenti negli aspetti individuali del comportamento del bambino. Ad esempio, quando i bambini imparano a parlare, ciò implica comprendere il significato simbolico delle parole. Ma allo stesso tempo iniziano a utilizzare le proprietà simboliche degli oggetti nel gioco, immaginando che un cubo sia una macchina, una bambola sia una persona. Cioè, l'acquisizione di funzioni simboliche in questa fase diventa più diffusa;

3) le transizioni tra le fasi di solito avvengono molto rapidamente. Un buon esempio di ciò è il rapido aumento delle dimensioni corporee durante l’adolescenza. Una simile rapida riorganizzazione si sta verificando in altre aree. Quando un bambino impara la sua lingua madre, padroneggia le prime venti parole, dopodiché il numero di parole apprese cresce in modo esponenziale.

Psicologi Z. Freud, E. Erikson, J. Piaget, D. B. Elkonin, L. S. Vygotsky accettano il concetto di sviluppo scenico, ma allo stesso tempo non sono d'accordo tra loro su tutto. Tuttavia tutti riconoscono che lo sviluppo per tappe non esclude, ma piuttosto presuppone la continuità di questo processo. Inoltre, è la continuità del processo di sviluppo che garantisce la continuità nelle varie fasi di questo processo.

3. Periodizzazione dello sviluppo mentale

Lo sviluppo umano è individuale. Nella sua ontogenesi si realizzano sia i modelli generali di sviluppo di un rappresentante dell'umanità sia le caratteristiche individuali dello sviluppo di ogni persona.

Il processo di sviluppo umano comprende modelli universali e individuali di sviluppo della psiche nel suo insieme e delle capacità mentali separatamente. Lo sviluppo dipende dalle variazioni nei programmi genetici, dall'ambiente e dalle circostanze in cui avviene.

Una delle leggi dello sviluppo umano è la sua ciclicità.

Periodizzazione dello sviluppo mentale– questa è la strutturazione degli schemi generali del ciclo della vita umana.

Lo sviluppo ha una complessa organizzazione nel tempo. Il valore di ogni anno e persino mese della vita di una persona ha un significato diverso, che è determinato principalmente dal posto che occupa questo intervallo di tempo nel ciclo di sviluppo. Pertanto, un ritardo nello sviluppo intellettuale di sei mesi per un bambino di due anni è un indicatore molto grave di svantaggio, mentre un ritardo dello stesso tempo per un bambino di sei anni è considerato una leggera diminuzione del tasso dello sviluppo e per un ragazzo di 16 anni è generalmente considerato insignificante.

La seconda caratteristica dello sviluppo è la sua eterocronia. Lo sviluppo eterocronico significa la sua disuguaglianza. Questa disuguaglianza di sviluppo riguarda aspetti individuali dello sviluppo umano individuale, così come interi processi mentali. Ad esempio, i processi di percezione sono caratterizzati dalle prime fasi di sviluppo, mentre lo sviluppo della percezione estetica di una persona avviene nei periodi maturi della sua vita.

La formazione dell'autocoscienza di una persona avviene nel corso della vita, ma la consapevolezza differenziale di se stessi come membro della società è caratteristica dell'adolescenza.

Su base individuale, l'eterocronia si manifesta con una discrepanza tra età fisiche e psicologiche, nonché età cronologiche, in cui si possono osservare anche aspetti mentali, socio-psicologici ed emotivi disuguali dello sviluppo. Ad esempio, quando un adulto abbastanza sviluppato intellettualmente inizia a comportarsi come un adolescente, cioè in modo inappropriato al suo livello di sviluppo.

Concetti come periodi critici e sensibili dello sviluppo sono strettamente correlati allo sviluppo ineguale.

Periodo delicato– questo è l’intervallo più favorevole del tempo di sviluppo, quando l’individuo è più sensibile ai cambiamenti in qualsiasi funzione, allo sviluppo di una qualsiasi delle sue capacità.

Ad esempio, il periodo sensibile nello sviluppo del linguaggio va dai nove mesi ai due anni. In effetti, la funzione vocale si è sviluppata sia prima che dopo questa età, ma è durante questo periodo che la parola si sviluppa più intensamente. In questo momento, il bambino ha bisogno di ulteriore esperienza di comunicazione verbale. Gli adulti dovrebbero sostenere e incoraggiare il suo desiderio di esprimere i suoi sentimenti attraverso la parola.

In tutte le culture umane, il periodo sensibile dello sviluppo del linguaggio avviene contemporaneamente allo sviluppo del bambino. Viene chiamata una certa gamma di sviluppo umano, quando questa o quella capacità o una determinata funzione può essere realizzata proprio durante questo periodo di tempo periodo critico.

I periodi critici nello sviluppo umano sono molto rari. Si verificano durante lo sviluppo prenatale o nelle prime fasi dello sviluppo del bambino. Se qualche abilità o una o l'altra funzione di una persona non viene realizzata durante il periodo critico, potrebbe essere irrimediabilmente persa.

Facciamo l'esempio di un periodo critico, come lo sviluppo della visione binoculare nei neonati. Ad esempio, se un bambino ha difetti congeniti come la cataratta o lo strabismo, questi devono essere identificati e corretti perché la visione stereoscopica si sviluppa tra le tredici settimane e i due anni. Se difetti o danni non vengono corretti durante questo periodo, la sua visione stereoscopica non sarà sviluppata e non sarà più possibile compensare questo disturbo in età successiva.

Non c’è consenso sui periodi critici dello sviluppo umano. L. S. Vygotsky credeva che lo sviluppo mentale di un bambino avesse fasi stabili e di crisi, mentre chiamava le fasi di crisi "svolte" nello sviluppo della psiche umana, che causano la comparsa delle cosiddette neoplasie, cioè nuove formazioni nella psiche . Lo sviluppo della parola porta al fatto che il pensiero diventa verbale e la parola diventa intellettuale nei bambini già di due anni. Ma la comprensione delle fasi di crisi da parte di L. S. Vygotsky si adatta maggiormente alla definizione di periodi sensibili.

Sin dai tempi antichi, le persone hanno avuto la necessità di determinare modelli di sviluppo umano durante il ciclo di vita.

Ad esempio, possiamo citare alcune periodizzazioni dello sviluppo umano, conosciute dall'antichità ai nostri giorni.

Antica classificazione cinese

Gioventù – fino a 20 anni. L'età per il matrimonio è fino a 30 anni. L'età per svolgere funzioni pubbliche è fino a 40 anni. Conoscere le proprie idee sbagliate - fino a 50 anni. L'ultimo periodo di vita creativa dura fino a 60 anni. L'età desiderata è fino a 70 anni. Vecchiaia - da 70 anni.

Classificazione delle età della vita secondo Pitagora

Periodo di formazione – 0-20 anni (primavera). Giovane – 20–40 anni (estate). Una persona nel fiore degli anni ha 40-60 anni (autunno). Persona anziana e in declino – 60–80 anni (inverno).

Classificazione delle età della vita secondo Ippocrate

Il primo periodo è 0-7 anni. Il secondo periodo è 7-14 anni. Il terzo periodo è di 14-21 anni. Il quarto periodo è 21–28 anni. Quinto periodo: 28–35 anni. Il sesto periodo è di 35-42 anni. Il settimo periodo è di 42-49 anni. Ottavo periodo: 49–56 anni. Nono periodo: 56–63 anni. Decimo periodo: 63–70 anni.

Divisione tradizionale del ciclo di vita secondo J. Godefroy (1992)

Al giorno d'oggi, il ciclo di vita umano è diviso in periodi: il periodo intrauterino (prenatale), l'infanzia, l'adolescenza e la maturità. Tutti questi periodi hanno determinate caratteristiche. Ogni periodo è diviso in tre fasi:

1) periodo prenatale – 266 giorni:

a) stadio zigote – dal momento della fecondazione fino a 14 giorni;

b) stadio embrionale – da 14 giorni a 2 mesi – differenziazione anatomica e fisiologica degli organi;

c) stadio fetale - da 3 mesi al momento della nascita - sviluppo di sistemi e funzioni necessari per la vita nell'ambiente esterno (dal 7° mese il feto acquisisce la capacità di sopravvivere nell'aria);

2) infanzia:

a) fase della prima infanzia - dalla nascita ai 3 anni - sviluppo dell'indipendenza funzionale e del linguaggio;

b) fase della seconda infanzia – 3-6 anni – sviluppo della personalità e dei processi cognitivi del bambino;

c) fase della terza infanzia – 6-12 anni – acquisizione delle competenze cognitive e sociali di base;

3) adolescenza:

a) pubertà – 12-16 anni – pubertà, formazione di nuove idee su se stessi;

b) età giovanile – 16-18 anni – adattamento degli adolescenti alla famiglia, alla scuola, ai coetanei;

c) gioventù – 18-20 anni – transizione dall'adolescenza alla maturità, caratterizzata da un senso di indipendenza psicologica e irresponsabilità sociale;

4) maturità:

a) stadio della maturità precoce – 20–40 anni – intensa vita personale, attività professionale;

b) età matura – 40–60 anni – stabilità e produttività nelle relazioni professionali e sociali;

c) ultimo periodo di maturità – 60–65 anni – ritiro dalla vita attiva;

d) prima vecchiaia – 65–75 anni;

e) vecchiaia – dopo 75 anni.

Gli esempi forniti di classificazioni del ciclo di vita dello sviluppo umano mostrano differenze significative nella divisione per età. La ragione del disaccordo è la differenza nei motivi e nei criteri, nelle classificazioni del ciclo di vita dello sviluppo umano.

La scomposizione del ciclo di vita dello sviluppo umano in periodi consente di comprendere meglio i modelli di sviluppo umano e ci consente anche di comprendere le specificità delle singole fasi di età. La designazione dei periodi di sviluppo, così come i loro intervalli di tempo, sono determinati dalle idee concettuali degli autori delle periodizzazioni su quali aspetti dello sviluppo sono più importanti e significativi in ​​un dato stadio dello sviluppo umano.

4. Psicologia delle attività educative

Laddove le azioni di una persona sono controllate dall'obiettivo cosciente di padroneggiare qualsiasi abilità, conoscenza, abilità, avviene l'apprendimento come attività. Insegnamento- questa è un'attività umana specifica, è possibile solo in quello stadio di sviluppo della psiche umana in cui ha la capacità di regolare le sue azioni con l'aiuto di un obiettivo cosciente. Nel processo di apprendimento è necessario soddisfare determinati requisiti relativi al livello di sviluppo della memoria, flessibilità mentale, intelligenza e immaginazione, nonché qualità volitive, ad esempio come la gestione dell'attenzione, la regolazione della sfera dei sentimenti, ecc.

Il fondatore della teoria dell'attività dell'apprendimento è L. S. Vygotsky, che ha introdotto cambiamenti di fondamentale importanza nelle idee sul processo di apprendimento. Vygotskij la considerava un'attività specifica finalizzata alla formazione di nuove formazioni nella psiche del bambino e all'appropriazione dell'esperienza culturale e storica. Pertanto, le fonti dello sviluppo non risiedono nel bambino stesso, ma nelle sue attività di apprendimento volte a padroneggiare i metodi di acquisizione della conoscenza.

I concetti iniziali di questa teoria sono:

1) formazione come sistema di organizzazione dei metodi di insegnamento, in altre parole, trasferimento dell'esperienza socio-storica a un individuo; lo scopo di questa attività è lo sviluppo mentale sistematico e mirato dell'individuo;

2) l'insegnamento, o l'attività educativa, è sociale nei contenuti e nelle funzioni, rappresentando un tipo speciale di attività cognitiva del soggetto, svolta con l'obiettivo di padroneggiare un determinato insieme di abilità, conoscenze e abilità intellettuali;

3) assimilazione: il processo di riproduzione delle abilità formatesi storicamente, che è l'anello principale nel processo di apprendimento.

Il punto di partenza nell'insegnamento è l'aspetto bisogno-motivazionale. Il bisogno cognitivo è, da un lato, un prerequisito per l'attività di apprendimento, dall'altro il suo risultato, formato dal motivo. In questo caso, l'attività educativa è considerata dal punto di vista della formazione della motivazione cognitiva. Il processo di apprendimento, nelle condizioni della sua corretta organizzazione, può diventare una condizione per cambiare la struttura della sfera dei bisogni motivazionali dell'individuo.

Il secondo aspetto caratterizzante l'attività educativa è legato alla considerazione delle sue componenti strutturali.

Ogni attività è caratterizzata dal suo argomento. Può sembrare che oggetto dell'attività educativa sia un'esperienza generalizzata di conoscenza, differenziata nelle singole scienze. Nelle attività educative, soggetto del cambiamento è il soggetto che svolge tale attività. Acquisendo conoscenza, una persona non cambia nulla al riguardo, cambia se stessa. La cosa più importante nelle attività educative è rivolgersi a se stessi, valutare i propri cambiamenti e riflettere su se stessi.

Nell'approccio basato sull'attività al processo di apprendimento, è necessario analizzarlo come un sistema e un processo per risolvere i problemi da parte dello studente come soggetto di questa attività.

Nell'attività educativa si distinguono materia, mezzi, metodi, prodotto, risultato dell'azione e struttura dell'attività.

L'attività educativa comprende le funzioni cognitive. Nelle attività educative sono incluse anche le emozioni, le motivazioni, i bisogni e le funzioni volitive.

Principali caratteristiche delle attività didattiche:

1) è mirato in modo speciale a risolvere problemi educativi e a padroneggiare le informazioni educative, cioè la conoscenza;

2) nel processo di attività educative, lo studente padroneggia concetti scientifici e metodi generali delle attività educative;

3) nelle attività educative i metodi generali di azione precedono la soluzione dei problemi, si verifica un'ascesa dal generale allo specifico;

4) le attività educative portano a cambiamenti nella persona che apprende;

5) a seconda del risultato delle azioni dello studente, si verificano cambiamenti nel suo comportamento e nelle sue proprietà mentali.

V. V. Davydov ha proposto un concetto originale di attività educative.

Nel processo di attività educativa, lo studente riproduce la sua capacità di apprendere, emersa in una certa fase dello sviluppo della società, nonché le sue conoscenze e abilità.

L’apprendimento può essere definito un’attività se soddisfa un bisogno cognitivo.

La conoscenza che l'insegnamento è finalizzato a padroneggiare, in questo caso, funge da motivo in cui il bisogno cognitivo dello studente ha trovato la sua incarnazione oggettiva, e allo stesso tempo funge da obiettivo dell'attività didattica. Se uno studente non ha un bisogno cognitivo, allora non studierà o studierà per soddisfare qualche altro bisogno. In quest’ultimo caso l’apprendimento non è più un’attività, poiché l’acquisizione della conoscenza di per sé non porta alla soddisfazione dei bisogni del soggetto, ma serve solo come obiettivo intermedio. Qui l'apprendimento implementa altre attività e la conoscenza è l'obiettivo dell'azione e non un motivo, poiché il processo di apprendimento non è stimolato da esse, ma da ciò per cui lo studente apprende, il che porta alla soddisfazione del bisogno che sta dietro di esso.

L'insegnamento si realizza sempre attraverso un'azione o una sequenza di azioni, indipendentemente da quale esigenza sia causata. Un'attività si realizza attraverso diverse azioni, così come si possono realizzare diverse attività con l'ausilio di una stessa azione.

Di conseguenza, l'azione gode di una relativa indipendenza. Lo scopo dello svolgimento delle attività educative è padroneggiare l'esperienza sociale. Ecco come l'insegnamento differisce da altri tipi di attività umana leader. Ad esempio, l'attività lavorativa in generale può essere caratterizzata dal fatto che è finalizzata a creare alcuni prodotti di questa attività che sono necessari per le persone e hanno un significato sociale. Considerando un'attività come l'insegnamento, vediamo che il suo prodotto è un cambiamento nella persona stessa, nel suo sviluppo. Una persona cambia se stessa, si sviluppa, acquisisce nuove qualità, acquisendo nuove conoscenze. Tutto questo è il prodotto delle sue attività educative, vale a dire nuove azioni pratiche, capacità cognitive.

Le attività educative sono rivolte allo studente stesso come soggetto in termini di sviluppo, miglioramento, formazione della sua personalità, sulla base dell'appropriazione mirata e consapevole da parte degli studenti dell'esperienza sociale in vari tipi e forme di teorici, pratici, cognitivi, utili per la società attività.

L’attività dell’insegnamento è unica, poiché il suo prodotto non ricostituisce direttamente la ricchezza della società, sebbene la ricchezza della personalità di una persona abbia un valore inestimabile per la società.

Un’altra caratteristica significativa dell’apprendimento è il suo focus sulla soddisfazione di un bisogno cognitivo, nonostante il fatto che anche le attività di ricerca soddisfino un bisogno cognitivo.

L’insegnamento è adeguato ai bisogni cognitivi come tipo di attività. Nelle attività di ricerca, oltre al soddisfacimento dei bisogni cognitivi, avviene l'acquisizione di nuove conoscenze prima assenti nell'esperienza sociale. Pertanto, le attività di ricerca sono considerate come attività lavorativa. Mentre nell'attività didattica, a differenza di quella di ricerca, lo studente considera il fondamento interno della diversità della realtà già individuata dai ricercatori, cioè nell'attività didattica si assiste a un'ascesa dal generale al particolare, dall'astratto al concreto.

Nella monografia collettiva del personale del Dipartimento di Pedagogia e Psicologia dell'Educazione della Facoltà dell'Università Statale di Mosca, viene fornita un'analisi sostanziale dell'apprendimento come attività. "L'attività dell'insegnamento è il cambiamento di sé, l'autosviluppo del soggetto, trasformandolo in qualcuno che ha padroneggiato determinate conoscenze, abilità e abilità" (I. I. Ilyasov). Nel corso dell'attività cognitiva si arricchisce l'immagine del mondo umano, oggetto dell'attività educativa. Il contenuto psicologico dell'attività educativa è l'assimilazione della conoscenza, la padronanza di metodi di azione generalizzati, nel processo in cui lo studente si sviluppa.

L'attività educativa, secondo D. B. Elkonin, non è identica all'assimilazione, ma ne è il contenuto principale ed è determinata dal livello del suo sviluppo e struttura. L'assimilazione è inclusa nelle attività educative. Ogni persona riceve la conoscenza in un certo modo caratteristico di lui. La teoria della formazione graduale delle azioni mentali (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina) rappresenta la descrizione più completa e dettagliata del metodo di acquisizione della conoscenza. Questa teoria rivela pienamente il metodo dell'attività educativa utilizzando il principio di orientamento e transizione dall'azione oggettiva esterna all'azione mentale interna e la relazione tra le fasi di questa transizione e il modo in cui lo studente stesso la esegue. È noto che la conoscenza può essere ottenuta in tre modi: riproduttivo, creativo E ricerca.

I mezzi dell'attività educativa sono azioni intellettuali e operazioni mentali (analisi, sintesi, generalizzazione, classificazione), nonché mezzi linguistici simbolici nella forma in cui viene acquisita la conoscenza.

Prodotto di attività educative– si tratta della conoscenza strutturata attuale che è alla base della capacità di risolvere problemi in vari campi della scienza e della pratica che richiedono la sua applicazione, nonché nuove formazioni interne nella psiche e nel comportamento in termini di valore, semantici e motivazionali. I prodotti dell'attività educativa sotto forma di parte organica principale sono inclusi nell'esperienza individuale dello studente. L'ulteriore attività di una persona, il suo successo nelle attività professionali, nella comunicazione con altre persone dipende dall'organizzazione strutturale dell'esperienza individuale, dalla sua forza, profondità e coerenza.

Il prodotto principale dell'attività educativa è la formazione della coscienza teorica e del pensiero nello studente. È dalla formazione del pensiero teorico, che sostituisce il pensiero empirico, che dipende la natura delle conoscenze acquisite nel corso della formazione continua. Per formare il pensiero teorico, è necessario attuare tecniche pedagogiche speciali e modi di costruire attività educative. Sono necessari, altrimenti il ​​pensiero teorico potrebbe rivelarsi informe. L'importanza di questo problema porta alla necessità di diagnosticare il livello di pensiero. Se il pensiero teorico degli studenti risultasse informe, ciò avrebbe conseguenze disastrose per l’istruzione universitaria.

I componenti principali della struttura esterna delle attività educative:

1) motivazione;

2) compiti educativi in ​​determinate situazioni in varie forme di compiti;

3) attività didattiche;

4) il controllo si trasforma in autocontrollo;

5) valutazione, trasformandosi in autostima.

La prima componente obbligatoria delle attività educative, motivazione, entra nella struttura dell'attività e può essere esterno o interno rispetto ad essa. La motivazione è sempre una caratteristica interna dell'individuo come oggetto di questa attività. L’efficacia del processo educativo dipende dalla motivazione degli studenti. È meglio se i motivi dell'apprendimento sono cognitivi, il che non è sempre il caso. I motivi delle attività educative sono divisi in esterni e interni. Quelli esterni non sono associati all'attività cognitiva e alla conoscenza acquisita. In questo caso, l’insegnamento serve allo studente come mezzo per raggiungere altri obiettivi.

Lo scopo dell'attività educativaè l'acquisizione della conoscenza, questa attività non raggiunge nessun altro obiettivo. Se uno studente non ha bisogno di conoscenza, il raggiungimento di questo obiettivo diventa privo di significato per lui se non soddisfa nessun altro bisogno. Ad esempio, uno studente studia per ottenere una professione prestigiosa, che è il suo obiettivo finale. Pertanto, l’apprendimento può assumere diversi significati psicologici per lo studente:

1) soddisfare il bisogno cognitivo, che funge da motivo di apprendimento, stimolando l'attività educativa;

2) servire come mezzo per raggiungere altri obiettivi, quindi il motivo per svolgere attività educative è un altro obiettivo.

Le attività di tutti gli studenti sono esternamente simili, ma internamente, psicologicamente, sono diverse. La differenza si manifesta principalmente nella motivazione; essa determina per lo studente e per la persona in generale il significato dell'attività che svolge. Per aumentare l'efficacia delle attività educative, la natura della motivazione è un fattore decisivo. La formazione di soli motivi cognitivi in ​​relazione a una materia accademica senza tener conto dell'orientamento motivazionale della personalità di una persona porta al fatto che lo studente non si sforza di essere utile alla società, soddisfacendo solo il bisogno di conoscenza. Pertanto, i motivi cognitivi dell’attività educativa devono essere sempre subordinati a quelli sociali, vale a dire che il desiderio di conoscenza dello studente deve essere, in ultima analisi, motivato dai benefici per la società.

5. Obiettivi di apprendimento e attività di apprendimento nella struttura del processo di apprendimento

Il compito di apprendimento è la seconda, ma essenzialmente la componente più importante, dell'attività di apprendimento. Viene offerto allo studente come un compito di apprendimento formulato in un certo modo o sotto forma di una determinata situazione di apprendimento, la cui totalità è il processo di apprendimento.

SL Rubinstein nelle sue opere ha correlato il concetto di compito con il concetto di azione e lo ha interpretato nel contesto generale della definizione degli obiettivi.

Secondo S. L. Rubinstein, “un'azione volontaria di una persona è la realizzazione di un obiettivo. Prima di agire, è necessario comprendere l'obiettivo per cui si sta intraprendendo l'azione. Tuttavia, non importa quanto sia significativo l’obiettivo, la consapevolezza dell’obiettivo non è sufficiente. Per attuarlo è necessario tenere conto delle condizioni in cui l’azione deve essere eseguita. Il compito dell'insegnamento è determinato dalla relazione tra le condizioni per eseguire un'azione e il suo scopo. L’azione umana consapevole è una soluzione più o meno consapevole a un problema”.

Compito di apprendimentoè un compito di apprendimento specifico che ha un obiettivo chiaro. Secondo Il compito di A. N. Leontievè un obiettivo fissato a determinate condizioni. Secondo D. B. Elkonin, un compito di apprendimento differisce da tutti gli altri in quanto il suo obiettivo e risultato non sono cambiare gli oggetti su cui viene eseguita l'azione, ma cambiare il soggetto che esegue l'azione.

Secondo D. B. Elkonin e V. V. Davydov, tutte le attività educative in termini pratici dovrebbero essere presentate sotto forma di un sistema di compiti educativi. Questi compiti vengono assegnati in determinate situazioni educative e implicano determinate azioni educative: controllo, soggetto, ausiliario, come analisi, scrittura, sottolineatura, schematizzazione, generalizzazione. Struttura dei compiti include necessariamente l'oggetto dell'attività nello stato iniziale e un modello dello stato richiesto dell'oggetto dell'attività. Il compito viene presentato come un sistema complesso di informazioni su un fenomeno o oggetto, parte delle informazioni in cui è definita e l'altra parte deve essere trovata. Il processo di identificazione di un'informazione sconosciuta richiede la ricerca di nuova conoscenza o il coordinamento della conoscenza esistente.

Modo per risolvere il problemaè chiamata una procedura, la cui attuazione da parte degli studenti fornisce una soluzione a un determinato problema. Se uno studente risolve un problema in diversi modi, per trovare la soluzione più economica e concisa, utilizza una maggiore quantità di informazioni, creando nuovi metodi e tecniche per una determinata situazione. Quindi lo studente accumula nuove esperienze nell'applicazione delle conoscenze, sviluppa capacità di ricerca, metodi e tecniche di ricerca logica. A.G. Ball collega il concetto di processo di soluzione con il concetto di metodo per risolvere un problema, poiché quando si eseguono operazioni di soluzione vengono presi in considerazione anche i costi di energia e tempo per esse.

Strumenti per la risoluzione dei problemi Tutti i mezzi possono essere utilizzati: perfetto– conoscenze utilizzate dagli studenti, Materiale– vari strumenti e materializzato– formule, diagrammi, testi, ma i mezzi principali sono ideali in forma verbale. Il compito nell'attività educativa funge da mezzo per raggiungere l'obiettivo educativo: padroneggiare determinati metodi di azione. Per raggiungere un obiettivo di apprendimento è necessario un determinato insieme di compiti, ognuno dei quali occupa un determinato posto. Nel processo di apprendimento, uno stesso obiettivo richiede la risoluzione di una serie di problemi; lo stesso compito può servire a raggiungere diversi obiettivi.

Man mano che i compiti di apprendimento vengono completati, lo studente stesso cambia.

Il compito di apprendimento è impostato in una specifica situazione di apprendimento. Potrebbe rivelarsi conflittuale e una situazione di conflitto interpersonale interferisce con l'apprendimento e lo sviluppo. Una situazione di apprendimento collaborativo può essere problematica dal punto di vista dei contenuti o neutra. La situazione problematica viene presentata allo studente sotto forma di domande "come?" e “perché?”, “qual è la connessione tra i fenomeni?”, “qual è la ragione?” Qui il compito nasce come conseguenza di una situazione problematica come risultato della sua analisi, ma se lo studente non capisce o non è interessato alla situazione problematica, allora non si sviluppa in un compito. Domande come "dove?", "quanto?" molto spesso indirizzano lo studente non al ragionamento e alla risoluzione del problema, ma alla riproduzione ordinaria di ciò che è già nella sua memoria e non richiede ricerca intellettuale.

Una situazione problematica può avere vari gradi di problematicità, il grado più alto dei quali appartiene a una situazione di apprendimento in cui lo studente formula e risolve autonomamente il problema, controlla autonomamente la correttezza della sua decisione. Affinché gli studenti possano eseguire e controllare consapevolmente le proprie azioni, devono avere idee specifiche sul problema da risolvere, sulla sua struttura e sui mezzi per risolverlo. Gli studenti ricevono una guida sistematica sotto forma di informazioni sul problema da risolvere da parte dell'insegnante.

Lo svolgimento di attività di formazione e la risoluzione di compiti di formazione (problemi) è possibile solo sulla base di azioni e operazioni di formazione. Tutte le azioni degli studenti sono divise in non specifiche (generali) e specifiche. I tipi generali (tecniche) di attività cognitiva sono così chiamati perché vengono utilizzati in vari campi della conoscenza, ad esempio abilità come la pianificazione indipendente delle attività e l'autocontrollo delle attività. I tipi generali di attività cognitiva includono tutte le tecniche del pensiero logico: prove, classificazione, confronto, trarre conclusioni, ecc. I tipi generali di attività cognitiva includono azioni come la capacità di osservare, essere attento e memorizzare.

Le azioni specifiche degli studenti differiscono in quanto vengono utilizzate solo all'interno di una determinata area di conoscenza, quindi hanno le caratteristiche della materia studiata (aggiunta, analisi del suono, ecc.).

Così, attività cognitivaè un sistema di azioni specifiche degli studenti e di conoscenze (informazioni) su cui gli studenti agiscono.

La capacità di apprendere comprende azioni cognitive necessarie per apprendere in anticipo, dopo di che agiscono come mezzo per acquisire cose nuove.

L'attività educativa nel suo complesso è costituita da azioni e operazioni speciali. Di I. I. Ilyasov, Azioni formative esecutive di primo livello:

1) comprendere il contenuto del materiale didattico;

2) sull'elaborazione del materiale didattico.

Le azioni di controllo avvengono parallelamente alle azioni esecutive. Operazioni e azioni mnemoniche e percettive vengono implementate anche nelle attività educative. Inoltre operazioni- si tratta di metodi di azione che hanno un determinato obiettivo e soddisfano determinate condizioni. Durante il processo di apprendimento, un'azione cosciente e intenzionale viene ripetuta molte volte, è inclusa in azioni più complesse e gradualmente cessa di essere controllata consapevolmente dallo studente, diventando un modo per eseguire questa azione più complessa. Si tratta di operazioni coscienti, di azioni precedentemente coscienti trasformate in operazioni. Questo processo è solitamente chiamato automazione dei movimenti nel processo di sviluppo di nuove capacità motorie associate al passaggio ad altre afferenze e allo scarico dell'attenzione attiva. Di N.A. Bernstein, Le operazioni sono controllate dai livelli di base.

Nell'attività, insieme alle operazioni coscienti, ci sono operazioni che non erano state precedentemente riconosciute come azioni intenzionali e sono nate come risultato dell'adattamento a determinate condizioni di vita. A. N. Leontyev presenta queste operazioni usando l'esempio dello sviluppo del linguaggio di un bambino - adatta intuitivamente, "adatta" (A. N. Leontiev) i metodi di formattazione grammaticale delle dichiarazioni alle norme della comunicazione vocale negli adulti. Il bambino non è consapevole di queste azioni, quindi possono essere il risultato di azioni coscienti oggettive esterne interiorizzate (J. Piaget, P. Ya. Galperin), derivanti dall'apprendimento e dallo sviluppo, o rappresentano il lato operativo dei processi di pensiero, percezione e memoria.

Spesso è più importante insegnare agli studenti come apprendere piuttosto che fornirli semplicemente di conoscenze su una materia specifica. La più grande difficoltà di questo problema è la selezione indipendente del materiale da apprendere da parte degli studenti. Allo stesso tempo, la valutazione e il monitoraggio dei risultati di apprendimento raggiunti sono di grande importanza. Il controllo interno sull'attuazione delle sue attività da parte del suo soggetto ha la struttura:

4) mancanza di autocontrollo visibile; in questa fase il controllo avviene in base all'esperienza precedente, a causa di segni e dettagli insignificanti.

V. Ya. Lyaudis rappresenta l'attività educativa come una componente della situazione educativa in cui avviene l'interazione sociale degli studenti con l'insegnante e tra di loro. Nel processo di queste interazioni, la forma di cooperazione tra insegnante e studenti è importante, poiché la formazione di un unico campo semantico per tutti i partecipanti al processo di apprendimento garantisce l'autoregolamentazione delle attività di tutti i suoi partecipanti. V. Ya. Lyaudis attribuisce un ruolo importante alle attività produttive congiunte che sorgono quando si risolvono congiuntamente problemi creativi. Considera l'attività produttiva congiunta come un'unità di analisi dello sviluppo della personalità nel processo di apprendimento. Se le componenti dell'attività congiunta sono interconnesse, vale a dire le condizioni per lo svolgimento delle attività educative e le relazioni degli studenti tra loro e con gli insegnanti, allora il sistema di attività congiunta è normale. L'approccio dell'attività personale nel processo di apprendimento significa un riorientamento del processo generale verso la formulazione e la soluzione di compiti educativi cognitivi, di ricerca e proiettivi da parte degli studenti stessi. Con l'approccio dell'attività personale, l'insegnante determina la nomenclatura, la forma di presentazione, la gerarchia dei compiti e delle azioni educative e l'attuazione di queste azioni da parte degli studenti, a condizione che abbiano padroneggiato le basi indicative e l'algoritmo per eseguire queste azioni.

Qualsiasi attività, compresa quella educativa, ha come presupposto, quindi, la necessità che l'insegnante attui un approccio di attività personale, il problema di formare i bisogni educativi, cognitivi, comunicativi degli studenti, nonché la loro stessa necessità di sviluppo di abilità tecniche e metodi generalizzati di attività educativa, la formazione di abilità più perfette in tutti i tipi di attività, nel padroneggiare nuove conoscenze. Qui insegnanteè un interlocutore interessante che suscita interesse per il tema della comunicazione e per se stesso come partner, una personalità significativa, informativa per gli studenti. La comunicazione tra insegnante e studente è qui vista come cooperazione con il ruolo stimolante e organizzativo dell'insegnante.

Considerando i livelli di struttura dell'attività educativa dal punto di vista dell'identificazione di azioni e operazioni in essa, possiamo distinguere componenti esecutive, indicative e di controllo-correttive nella struttura funzionale dell'attività. La componente indicativa è dell'importanza più significativa e costituisce la base psicologica delle attività educative. L'attività indicativa ha una duplice funzione: costruisce un'immagine indicativa e orienta l'attività oggettiva sulla base di un'abilità che offre al soggetto dell'attività educativa l'opportunità di agire autonomamente con il nuovo materiale educativo. Secondo P. Ya. Galperina, L'effetto evolutivo della formazione sta nel fatto che l'attività educativa forma un nuovo modo di orientamento per lo studente, nuove forme di pensiero. L'attività da esterna, espansa e articolata si trasforma in interna, collassata, individuale. Il processo di interiorizzazione dell'attività sul piano mentale interno è la cosa principale nel meccanismo di acquisizione della conoscenza. I meccanismi di assimilazione e sviluppo sono i punti principali della teoria dell'attività dell'apprendimento.

6. Fattori psicologici che influenzano il processo di apprendimento

Per organizzare attività educative di successo, l'insegnante deve avere una buona comprensione delle principali caratteristiche degli studenti, conoscere le loro capacità di percepire il materiale studiato, memorizzarlo, elaborarlo, nonché utilizzare le informazioni studiate per risolvere vari problemi educativi i problemi. Quando si impara, prima di tutto, i sensi dello studente, le sue sensazioni, le percezioni sono incluse nel lavoro, quindi sono coinvolte la memorizzazione e la formazione di associazioni, la comprensione e l'elaborazione creativa delle informazioni.

I processi di regolazione mentale avviano e dirigono il comportamento umano. Il loro ruolo principale è fornire direzione e intensità, nonché una regolazione temporanea del comportamento. Designiamo il principale di questi processi.

Motivazione– questo è un insieme di processi mentali che forniscono la direzione del comportamento e il livello di energia umana. Insieme ai processi emotivi, la motivazione conferisce soggettività al comportamento umano e lo avvia. La componente principale del processo motivazionale – l’emergere di un bisogno – porta all’emergere della tensione motivazionale come riflesso soggettivo del bisogno di qualcosa di una persona. L'esperienza di soddisfare i bisogni nel processo di attività porta alla formazione di un motivo come formazione mentale stabile. Motivo A. N. Leontyev chiamato bisogno oggettivato, ma, molto probabilmente, il motivo può essere chiamato l'immagine di un oggetto ideale per soddisfare un bisogno, sulla base dell'esperienza precedente. Il motivo si attualizza in una situazione specifica e nasce una tendenza motivazionale all'azione. Sulla base del motivo e del riflesso della situazione reale, si forma l'obiettivo dell'azione, un piano di comportamento e viene presa una decisione.

Processi emotivi fornire l’atteggiamento selettivo di una persona verso diversi aspetti della realtà. Funzione delle emozioni– questa è una valutazione dei fenomeni della realtà circostante, i risultati del comportamento di un individuo. Internamente, questa valutazione si manifesta sotto forma di esperienza emotiva, esternamente sotto forma di espressione emotiva. La base delle emozioni risiede nei processi fisiologici di attivazione di vari sistemi, ma per l'emergere di emozioni specifiche non è necessaria solo l'eccitazione fisiologica. I processi emotivi sono strettamente correlati ai processi motivazionali; le emozioni riflettono la valutazione di un individuo sulle possibilità di soddisfare i suoi bisogni in una data situazione e in futuro. Affinché l'emozione emerga come un certo processo psicologico, è necessaria non solo la motivazione, ma anche un'interpretazione cognitiva della situazione come favorevole o sfavorevole per il raggiungimento di un obiettivo.

I processi decisionali sono importanti. Il punto decisionale principale è scelta dell'opzione azione che consente di ottenere il miglior risultato. Il processo decisionale si basa sull’esperienza soggettiva di una persona sulla probabilità di molti eventi e sulle valutazioni soggettive dell’utilità o del danno di questi eventi per se stessi. Anche valutare il grado di difficoltà nel raggiungere un particolare risultato è di grande importanza. Quando si sceglie un'azione, una persona è guidata da varie strategie e regole decisionali. Il principale è regola dell’ottimalità soggettiva, che consiste nella fiducia nella correttezza della soluzione scelta, in una misura di insoddisfazione nei suoi confronti dopo la scelta e nella mancanza di desiderio di scegliere un'altra opzione di soluzione.

In precedenza, i processi decisionali erano classificati come processi volitivi, che in realtà sono aspetti della regolazione motivazionale del comportamento, vale a dire un processo motivazionale che consente di superare le difficoltà situazionali per raggiungere obiettivi ritardati a lungo termine.

I processi di controllo forniscono una regolamentazione volontaria del comportamento orientato agli obiettivi. Questi processi seguono l’attivazione motivazionale e il processo decisionale. Grazie ai processi di controllo è possibile eseguire un'azione e ottenere il risultato desiderato. La teoria della regolazione mentale identifica tali processi di controllo del comportamento umano come la determinazione degli obiettivi, la formazione delle aspettative, la valutazione delle condizioni per l'attuazione del comportamento, la valutazione dei risultati del comportamento sotto forma di interpretazione del feedback e lo sviluppo di un'idea di autoefficacia.

I processi di controllo si riducono a due blocchi principali: processi di valutazione E processi che precedono l'azione.

Le fasi principali della pianificazione e del controllo del comportamento sono descritte in teoria dei sistemi funzionali di P.K. Anokhin, in cui grande importanza è attribuita ai meccanismi di feedback che forniscono la capacità di confrontare i parametri degli stati desiderati e attuali. Forniscono informazioni su ciò che è già stato fatto e ciò che deve essere fatto per raggiungere l'obiettivo e forniscono anche una valutazione emotiva dell'efficacia dell'attività.

La soddisfazione dei bisogni è possibile solo quando una persona ha informazioni sulla situazione esistente in cui è necessario agire. I processi cognitivi umani consentono di ottenere tali informazioni sulla situazione esistente. Attenzione umanaè un processo che collega le sfere psicoregolamentarie e cognitive della psiche e consente la selettività della riflessione, elaborazione e memorizzazione delle informazioni.

L'insieme dei processi cognitivi garantisce la riflessione di aspetti della realtà oggettiva che sono importanti per la vita umana e la creazione di un'immagine adeguata del mondo.

I processi cognitivi sono divisi in gruppi. La riflessione della realtà sotto l'influenza diretta dei segnali non è fornita dai processi senso-percettivi. La sensazione è associata alla riflessione di aspetti individuali e aspetti della realtà; gli oggetti nella loro integrità sono riflessi dalla percezione, le cui immagini sono chiamate primarie.

Le immagini secondarie, che sono il risultato della riproduzione, trasformazione e fissazione delle immagini primarie, sono trattate dai processi di rappresentazione, memoria e immaginazione.

Sulla base delle immagini secondarie, viene costruito un sistema di esperienza personale e funziona il pensiero. Pensiero– il processo di cognizione generalizzata e indiretta della realtà, il cui risultato è una conoscenza soggettivamente nuova che non può essere derivata dall'esperienza diretta (il contenuto di sensazioni, idee, percezioni).

Anche i risultati della trasformazione delle esperienze precedenti di un individuo sono prodotti della fantasia, ma possono non avere nulla a che fare con la realtà oggettiva, mentre i risultati del processo di pensiero sono sempre verificabili e veri. Il pensiero influenza anche il processo decisionale e la previsione del futuro.

In generale, i processi cognitivi riflettono le caratteristiche spaziotemporali del mondo oggettivo e sono correlati ad esse. La memoria è correlata al tempo passato e conserva tracce di emozioni, sentimenti, azioni, immagini, pensieri vissuti. I processi senso-percettivi sono responsabili della riflessione della realtà attuale, garantendo l’adattamento di una persona al presente. I processi di fantasia, immaginazione, definizione degli obiettivi e previsione sono legati al futuro.

Pensieroè un processo che collega il presente, il passato e il futuro. Il pensiero, per così dire, si eleva al di sopra del tempo, stabilendo una connessione tra causa ed effetto, nonché le condizioni per l'attuazione delle relazioni causa-effetto. Nel pensiero, il ruolo decisivo è giocato dalla reversibilità delle operazioni, che permette di risolvere i problemi diretti e inversi, cioè permette di ripristinare le condizioni iniziali in base al risultato dell'azione.

Il terzo blocco dei processi mentali umani sono i processi di comunicazione. Permettono alle persone di comunicare tra loro, garantiscono la comprensione reciproca di pensieri e sentimenti e la loro espressione. Il linguaggio e la parola in termini comunicativi assicurano l'interazione delle persone. Linguaè un sistema di segni o immagini acustiche che è correlato a un sistema di concetti.

Segno linguistico– la parola – rappresenta l’unità del significante e del significato. I significati soggettivi delle parole sono chiamati sensi. L'uso mirato del linguaggio per regolare l'interazione delle persone tra loro è chiamato discorso. La comunicazione può avvenire senza parole, attraverso gesti, posture ed espressioni facciali, chiamata comunicazione non verbale.

A mezzi non verbali del comportamento linguistico includono l'intonazione della voce, il tono, il timbro e il volume. Questi componenti consentono a una persona di esprimere le proprie emozioni nel discorso e assicurano che le altre persone comprendano lo stato emotivo di chi parla.

La psiche umana come sistema ha proprietà sistemiche che hanno un grado di espressione individuale. Le caratteristiche psicologiche individuali delle persone - livello di intelligenza, sensibilità emotiva, tempo di reazione - sono diverse. Esternamente, l'espressione delle proprietà mentali si manifesta nel comportamento e nell'attività umana. Le proprietà mentali di base di una persona includono abilità speciali e generali, tratti della personalità e caratteristiche temperamentali. Le proprietà mentali di un individuo possono cambiare leggermente durante la vita di una persona sotto l’influenza dell’esperienza di vita, delle influenze ambientali e dei fattori biologici, sebbene siano considerate invariate.

La teoria delle proprietà psicologiche individuali è stata sviluppata in dettaglio dagli psicologi domestici V. M. Rusalov, B. G. Ananyev, V. D. Shadrikov e così via.

La caratteristica formale-dinamica più generale del comportamento individuale di una persona è la sua temperamento, che include principalmente attività, emotività, plasticità e ritmo di attività. Il temperamento può essere attribuito alle proprietà individuali del sottosistema di regolazione mentale del comportamento (emozioni, motivazione, processo decisionale, ecc.).

Le proprietà dei sistemi funzionali mentali che determinano la produttività dell'attività sono abilità umane. Le capacità hanno una misura di espressione individuale. Le capacità non si limitano all'acquisizione di conoscenze, abilità e abilità, ma influenzano la facilità e la velocità con cui si padroneggiano. Ci sono abilità speciale E generale: le abilità speciali sono correlate con i sottosistemi individuali della psiche e le abilità generali sono correlate con la psiche come sistema integrale. Le abilità sono, da V. N. Druzhinin E V. D. Shadrikov, proprietà dei sistemi il cui funzionamento fornisce una riflessione della realtà, i processi di acquisizione della conoscenza, la sua applicazione e trasformazione delle informazioni.

I tratti della personalità, o le sue proprietà, caratterizzano un individuo come un sistema delle sue relazioni soggettive con se stesso, con le persone che lo circondano, con gruppi di persone, con il mondo in generale, che si manifesta nelle sue interazioni e comunicazioni. La personalità sembra essere l'oggetto di ricerca più misterioso e interessante. Le proprietà della personalità manifestano caratteristiche motivazionali e psicoregolatrici della psiche umana. La struttura di una personalità è costituita dalla totalità delle sue proprietà.

Una caratteristica olistica interna della psiche individuale, relativamente immutata nel tempo, è chiamata stato mentale. In termini di livello di dinamismo, gli stati occupano una posizione intermedia tra proprietà e processi.

Le proprietà mentali determinano i modi permanenti in cui una persona interagisce con il mondo; gli stati mentali riflettono la sua attività nel momento presente. Uno stato mentale è multidimensionale, comprende i parametri di tutti i processi mentali: cognitivi, motivazionali, emotivi, ecc. Ogni stato mentale è caratterizzato da uno o più parametri che lo distinguono da molti altri stati. La dominanza nello stato di un particolare processo mentale cognitivo, emozione o livello di attivazione è determinata dal tipo di attività o atto comportamentale fornito da questo stato.